Recibido: 24/10/2023 Aceptado:
30/01/2024
Estudio
histórico del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia de Cuba en la
Secundaria Básica (Original).
Historical study of the teaching-learning process of
the History of Cuba in Basic Secondary School (Original).
Yanner González Barbán. Licenciado en Educación en la especialidad de
Profesor General Integral de Secundaria Básica. Dirección Municipal de
Educación Cauto Cristo. Granma. Cuba.
[ yannergonzalez0@gmail.com ]
[ https://orcid.org/0000-0002-8092-4099 ]
Eduardo Miguel Pérez Almarales. Licenciado en Educación en
la especialidad de Matemática. Doctor en Ciencias Pedagógicas.
Profesor Auxiliar. Dirección General de Educación Granma. Bayamo. Cuba. [ empalmarales@gmail.com ] [ https://orcid.org/0000-0003-4617-8309 ]
Elsa Milene Borrero Chacón. Licenciada en
Educación en la Especialidad de Historia y Marxismo Leninismo. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Prof.
Titular. Universidad
de Granma. Bayamo. Cuba. [ eborreroc@udg.co.cu ] [ https://orcid.org/0000-0002-0089-3473 ]
Rubier Enrique Corría Iglesias. Licenciado en Educación en la
especialidad de Marxismo-Historia. Doctor en Ciencias
Pedagógicas. Profesor Titular. Dirección General de Educación Granma. Bayamo.
Cuba. [ rubiercorria@dpe.gr.rimed.cu ] [ https://orcid.org/0000-0003-4328-7892 ]
Resumen
El
artículo expone los resultados científicos obtenidos de aplicación del método
histórico-lógico al revelar las principales tendencias que han caracterizado el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Historia de Cuba en la educación Secundaria Básica con
énfasis en la gestión del conocimiento, en el período desde 1987 a la actualidad.
Se definieron para el estudio del período dos etapas, evidenciándose en cada
una las características específicas por cada indicador determinado que
permitieron revelar las tendencias por las que ha transitado el objeto y el campo
de la investigación. Se confirma entonces la necesidad de perfeccionar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura desde la gestión del
conocimiento histórico.
Palabras claves:
estudio histórico tendencial; proceso de enseñanza-aprendizaje; gestión del
conocimiento.
Abstract
The article presents the
scientific results obtained from the application of the historical-logical
method by revealing the main trends that have characterized the
teaching-learning process of the subject History of Cuba in Basic Secondary
education with emphasis on knowledge management, in the period from 1987 to the
present. Two stages were defined for the study of the period, evidencing in
each one the specific characteristics for each determined indicator that
allowed revealing the trends through which the object and field of research
have gone. The need to improve the teaching-learning process of the subject
from the management of historical knowledge is then confirmed.
Keywords: historical trend study; teaching-learning process;
knowledge management.
Introducción
El estudio histórico permite a los
docentes e investigadores comprender el presente a la luz de los sucesos y los
cambios, positivos o negativos, que se han producidos en el pasado, y al mismo
tiempo, predecir con cierto grado de seguridad, lo que pudiera suceder en el
futuro, y de esta manera, valorar las posibles y más adecuadas soluciones, que
permitan garantizar el continuo desarrollo cualitativo de la educación.
En la investigación pedagógica, el
estudio de los antecedentes o tendencias históricas constituye una necesidad
para el investigador a fin de revelar características, cambios, regularidades y
tendencias de desarrollo del objeto que estudia hasta el momento en que se
realiza la investigación.
De aquí, que el propósito del
artículo sea divulgar los resultados obtenidos por los autores en su investigación,
desde una postura epistémica dialéctico sistémica, que
centra su atención en el desarrollo del primer eslabón del proceso de
investigación denominado caracterización facto-perceptible. Se toma como eje central de análisis y reflexión,
la utilización del método histórico-lógico que permitió revelar las principales
tendencias que han caracterizado el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
asignatura Historia de Cuba en la
educación Secundaria Básica en el período desde 1987 a la actualidad con
énfasis en la gestión del conocimiento. Esperamos que sirva de apoyo
bibliográfico para todo el interesado en el tema de la investigación educativa.
Materiales y
Métodos
Al aplicar el método histórico-lógico
según Lissabet (2017), se estudia la trayectoria del
objeto de investigación, de la influencia de las teorías psicológicas y
pedagógicas tal y como se manifestaron, su condicionamiento por las estructuras
económicas, políticas, ideológicas y sociales en los diferentes periodos históricos,
y donde debe revelarse la lógica de desarrollo de esas teorías en la evolución
del objeto investigado.
El análisis histórico tendencial,
como plantean Álvarez y Sierra (1995), es la reproducción
teórica del objeto de investigación en el pensamiento, en toda su objetividad y
concreción; es decir, significa comprenderlo, explicarlo e interpretarlo en su
desarrollo, en su historia y en su lógica.
La aplicación del este método al proceso
de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Historia de Cuba en la educación Secundaria Básica
permitió la vinculación al conocimiento de las distintas etapas del objeto de
investigación en su sucesión cronológica, donde para conocer su origen,
evolución y desarrollo se hace necesario revelar su historia, las etapas y períodos
principales de su desenvolvimiento, y las conexiones históricas fundamentales.
A continuación
se destacan los aspectos de mayor significación en el periodo de 1987 hasta la
actualidad, que distinguen su evolución, tomando en cuenta aquellos acontecimientos,
sucesos o hechos relevantes que establecen la trayectoria del objeto de
investigación y le imprimen nuevas características en cada etapa analizada.
Para
su desarrollo se determinó como criterio que orienta el análisis epistemológico
y metodológico a indagar en la valoración histórica: el tratamiento
didáctico-metodológico del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura
Historia de Cuba en la educación Secundaria Básica con énfasis en la gestión
del conocimiento, lo que precisa de los siguientes indicadores:
⁃ Estructuración
didáctica del contenido de la asignatura Historia de Cuba y su contribución a
la gestión del conocimiento.
⁃ Métodos
de enseñanza-aprendizaje que predominan en el tratamiento del contenido de la
asignatura en función de la gestión del conocimiento.
⁃ Formas
de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje en función de la gestión
del conocimiento.
Estos
indicadores cualitativos, constituyen criterios orientadores para periodizar el
objeto de estudio con mayor objetividad, y permiten revelar las principales
características y tendencias en el desarrollo del objeto y el campo de
investigación. En el estudio realizado se argumenta una periodización
estructurada en dos etapas, que marcaron una transformación y provocan una
nueva concepción, estructura y organización de este proceso, el cual adquiere
características que, por su significación se toman, para denominar las etapas
que se proponen:
- Primera etapa (desde 1987
hasta 2002). Reincorporación de la Historia de Cuba como una asignatura
independiente en la educación Secundaria Básica. (Hito: Segundo Plan de
Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación).
- Segunda etapa (2003-actualidad). Integración de las
nuevas tecnologías en el Proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia de
Cuba en la educación Secundaria Básica (Hito: Tercera Revolución Educacional).
Análisis y discusión de los resultados
En
la educación Secundaria Básica, la asignatura Historia se oficializa en la
segunda mitad del siglo XIX en los programas y textos que incluye las colonias
Puerto Rico y Cuba. En estos programas la historia de Cuba responde a los
intereses coloniales, y se desarrolla la enseñanza desde lo
repetitivo-memorístico. Durante el periodo de ocupación militar norteamericana
y la República Neocolonial, se mantienen su estudio desde una perspectiva de
potenciar la “ayuda” ofrecida por los Estados Unidos de América en el logro de
la independencia.
Al
triunfar la Revolución en 1959 fue necesario realizar transformaciones en la
enseñanza de la Historia para que respondiera a una formación patriótica, con
un enfoque humanista y de igualdad social; y de
inmediato se tomaron medidas teniendo en cuenta los cambios operados.
La
Campaña de Alfabetización, trajo consigo cambios significativos en la elevación
del nivel cultural de la sociedad cubana, que aumentó las necesidades
educacionales. La aplicación de la
concepción dialéctico-materialista como base fundamental en el análisis e
interpretación de la historia, favoreció el esclarecimiento de hechos, procesos
y personalidades históricas, y el fortalecimiento de pertenencia a la nación
cubana en un nuevo contexto histórico, con una nueva reinterpretación de la
historia y su enseñanza; según Sánchez (2019).
En esos primeros años, la enseñanza de la
Historia tenía un enfoque ideológico, debido a la necesidad de defender las
conquistas de la Revolución. Entre los años 1965 y
1970, se logra organizar su enseñanza en todo el subsistema general que incluye
objetivos acordes al momento histórico que se vivía, con enfoque
dialéctico-materialista, que respondía en lo fundamental a las necesidades del
educando, acentuándose el carácter patriótico según Reyes (1999).
Las
transformaciones realizadas en el curso escolar 1972-1973 como parte de la
preparación del perfeccionamiento educacional sobre la base de logros y
dificultades analizadas, estableció la correlación entre la Historia Universal
y Patria que constituyó un cambio radical en la concepción del plan, al quedar
fuera la Historia de Cuba como asignatura independiente de los planes de
estudio de la Secundaria Básica. De esta manera la asignatura independiente no
regresó a esta educación y es precisamente su reincorporación la que marca el
inicio del período de estudio.
- Primera etapa (desde 1987
hasta 2002). Reincorporación de la Historia de Cuba como una asignatura
independiente en la educación Secundaria Básica.
La creación de la Oficina del Historiador de la
Ciudad de La Habana y la implementación de la Ley de Patrimonio Cultural en
1987 permitieron la expansión y diversificación de la gestión del conocimiento
histórico en Cuba. Se enfocó en la rehabilitación y uso sostenible del
patrimonio cultural, lo que amplió las iniciativas para difundir el
conocimiento histórico y fomentar la participación de la comunidad en la
preservación y divulgación del patrimonio cultural cubano, lo cual tuvo un
impacto en la enseñanza de la Historia de Cuba.
En 1987 se inició una nueva revisión de los planes y
programas de estudio, lo que llevó a que la Historia de Cuba se convirtiera en
una asignatura independiente en el noveno grado, acompañada de su
correspondiente libro de texto, cuaderno de trabajo y orientaciones
metodológicas.
El impacto de la desintegración de la URSS y del
campo socialista en el país hizo que la enseñanza de la Historia se priorizara
con el objetivo de desarrollar un pensamiento reflexivo y crítico, donde se
comprendiera la realidad social en la que Cuba debía insertarse. El objetivo
principal era preservar las conquistas alcanzadas, y en correspondencia se
diseñaron los programas de Historia de Cuba. Sin embargo, no se logró un
equilibrio adecuado entre el aspecto cognitivo y el aspecto
afectivo-motivacional; en el aspecto lógico-conceptual se incluyeron conceptos
que no eran propios de la historia o se aplicaron de forma general, lo que
llevó a un enfoque simplista de lo sociológico y lo económico.
Infante
(2008) refiere que “para la Secundaria Básica, si bien representó un hito al
estar independizada nuevamente la Historia, también constituyó una barrera, al
ser impartida, a partir de las Formaciones Económicas y Sociales (FES)” (p.
19). Se inició el programa con el estudio de la Guerra de los Diez Años, sin
tener en cuenta las relaciones con los hechos, procesos y fenómenos históricos
anteriores, ni la unidad de los objetivos instructivos y educativos.
En la práctica educativa,
las deficiencias encontradas tenían su origen principalmente en la concepción
metodológica general y, en particular, en los métodos utilizados por los
docentes para impartir las clases. Se evidenció una falta generalizada de contextualización
lógica en la relación entre la historia universal y la historia nacional en las
aulas. El docente se limitaba a transmitir conocimientos, apoyado
principalmente en el texto, sin fomentar la participación consciente de los
alumnos, quienes se limitaban a repetir lo que se les enseñaba. Esto generaba
falta de interés por parte de los educandos hacia el estudio de la asignatura
y, por lo tanto, no contribuían plenamente a la gestión del conocimiento. La
categoría de gestión del conocimiento comenzó a tomar fuerza inicialmente en el
ámbito económico y posteriormente se abordó desde una perspectiva didáctica en
la educación superior, según los estudios de Corda,
Corría y Fuster (2020).
Según
Sánchez (2019) “existe una intencionalidad teórica hacia los métodos para
enseñar y aprender la historia” (p. 17) pero desde la práctica educativa esta
concepción no siempre fue bien interpretada, lo que trajo consigo que se
potenciarán los métodos en detrimento de los contenidos históricos, tal y como
afirman Reyes y Sánchez (2022), y Fernández (2021).
Varios autores destacaron
la importancia de trabajar con fuentes en el estudio de la historia. En
particular, Díaz (1990) hizo énfasis en el papel de los museos, los testigos y
otros protagonistas de la historia, lo que contribuyó a elevar el nivel
conceptual y didáctico en la utilización de fuentes de conocimiento histórico.
Por otro lado, Acebo (1991) se refirió al valor didáctico de los protagonistas
de la historia al abordar la enseñanza de la historia local.
La
introducción del programa director de Historia en el curso 1999-2000 reafirmó
la importancia de la enseñanza de esta asignatura, lo que generó entusiasmo
entre los docentes, quienes comenzaron a buscar formas de hacer las clases más
emotivas a través de una variedad de métodos. Sin embargo, esta concepción no
siempre fue interpretada de manera adecuada, lo que llevó a veces a sacrificar
los contenidos en favor de los métodos y a manifestar tendencias negativas como
el autoritarismo.
Reyes
(1999) plantea la necesidad de variar las formas y métodos de enseñanza de la
historia, lo cual se relaciona con el papel de las fuentes de conocimiento
histórico. Sin embargo, aún y cuando se ampliaron las fuentes y se centró el
interés en la actividad intelectual del educando, no se logró aprovechar al
máximo la interactividad entre los actores del proceso educativo.
A pesar del aumento en la investigación
centrada en las clases de Historia, hubo una pobre interpretación en la
práctica educativa de la necesaria interactividad entre los actores principales
del proceso y su relación con los agentes y organizaciones de la comunidad fue
casi inexistente. No se logró romper con los esquemas de la clase tradicional
en el aula, a pesar de la riqueza de las fuentes disponibles en la comunidad,
lo que limitó el desarrollo de la gestión del conocimiento de los educandos.
De
este período se pueden resumir los siguientes rasgos:
⁃
A pesar de que la
asignatura se retomó como independiente y se logró una mejor relación entre objetivos,
contenidos y métodos a través de las transformaciones realizadas, aún se hacía
hincapié en aspectos políticos y militares, y prevalecía el enfoque individual
de las personalidades históricas sin un análisis integral. Los contenidos
seleccionados no siempre contribuían al aprendizaje de una historia completa.
⁃
Al apreciar en la
práctica educativa la separación de los objetivos instructivos y educativos con
mayor énfasis en los métodos en detrimento de los contenidos; se absolutizaron métodos como la elaboración conjunta, aspectos que no favorecía
plenamente la interacción entre los actores del proceso educativo y limitaba el
desarrollo de la gestión del conocimiento.
⁃ Los
documentos e investigaciones de este período reconocen la importancia de los
aspectos cualitativos y cuantitativos de la historia cubana, así como la
necesidad de una clase más interactiva a través del trabajo con diversas
fuentes. Sin embargo, no se logró un cambio significativo en la dirección
didáctica por parte de algunos docentes, lo que limitó la organización de
visitas a lugares históricos y museos, la presentación de micro investigaciones
y la interacción con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Segunda etapa (2003-actualidad). Integración de las
nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia de
Cuba en la Educación Secundaria Básica.
En el 2003 se introdujeron masivamente las nuevas transformaciones en la
Secundaria Básica como parte de la Tercera Revolución Educacional. El proyecto
pretendió coordinar un trabajo educativo más eficiente con los educandos, con
un mejor funcionamiento de la relación de la escuela con la familia y con su
contexto. La atención educativa e instructiva a los educandos, se centró en el
profesor general integral; que aunque fue una opción
coyuntural y contextualizada, tuvo sus limitaciones en la preparación teórica
de los contenidos de todas las asignaturas que debían impartir.
Unido
a la poca preparación de los docentes para dirigir la clase, se sumaba el
horario único e inflexible que dificultaba el vínculo escuela-comunidad, así
como una baja interacción de los educandos con la historia viva que le rodea.
No se disponía de tiempo para la utilización didáctica de la información de
otras fuentes, lo que trajo como consecuencia que disminuyera el aprendizaje
histórico de los educandos; aun cuando algunos investigadores se esforzaron por
aprovechar diferentes espacios para promover la motivación por la historia y
que apreciaran su significatividad personal y social.
La necesidad de transformar el proceso de enseñanza de la Historia se
fundamenta a través de los Seminarios Nacionales para Educadores, destaca la
labor realizada por Álvarez (2006); Díaz (2012); Romero (2014) y Leal (2018);
los que llaman a la reflexión sobre la importancia de diversificar métodos y
medios de enseñanza y realizar el análisis del contenido histórico; plasmado en
las investigaciones de Reyes (2017), Corría, (2019) y
Santana (2021).
Al
proyectar una mirada hacia el enriquecimiento y desarrollo del aprendizaje de
los educandos en la selección y secuenciación de los nuevos contenidos
históricos, dando nuevas aristas a la necesidad de investigar de esta manera el
desarrollo de la gestión. Es válido aclarar que “se asumen integrados en el
contenido histórico en sistematización y permiten referir que para su
asimilación (…) por parte de los educandos, deben ser abordados a partir del
carácter sistémico de todos los componentes del proceso”. (Sánchez; 2019, p.
32).
A
partir del curso escolar 2009-2010 se introduce en la Educación Secundaria
Básica el programa de la asignatura Encuentros con la Historia de mi patria,
dirigidos a los educandos de séptimo y octavo grados, con el objetivo
fundamental de que no exista una ruptura de los contenidos asimilados desde el
sexto grado hasta cursar el noveno grado. Sin embargo, no se tuvo en cuenta una
adecuada selección y secuenciación de los contenidos históricos a sistematizar
y las relaciones espacio-temporales de las mismas, lo que limitó el aprendizaje
de los educandos. Este programa fue excluido por ajustes curriculares en el
curso 2014-2015.
Con
el regreso de los
Cinco Héroes, la declaración simultánea de los presidentes de gobierno Raúl
Castro Ruz y Barack Obama, de restablecer después de más de 50 años las
relaciones diplomáticas entre los dos países, el anuncio del PCC de la realización
del VII congreso para el
año 2016, mostraron el momento
propicio para evaluar la marcha de la actualización del modelo socioeconómico,
los objetivos de la Primera Conferencia del 2012 y las proyecciones del
desarrollo futuro del socialismo cubano en todas las esferas del país. Dichos
escenarios reclamaron la
actualización
y la aceleración el perfeccionamiento del
Sistema Nacional de Educación.
Las
esencias fundamentales de los cambios en la educación Secundaria Básica en el
Tercer Perfeccionamiento están se caracteriza por un currículo flexible,
integral, contextualizado y participativo; compuesto por uno general que
garantiza la unidad del sistema y otro institucional que elabora la institución
educativa. La concreción del currículo institucional se expresa en los
Proyectos Educativo Institucional y de Grupos con la participación de los
diferentes agentes en
la conformación de la vida de la escuela que posibilitan un estilo de dirección
más flexible y contextualizado. Otros cambio esenciales están en el trabajo en
red, como elemento esencial de la determinación de los recursos humanos y materiales que permitan
racionalizar el trabajo metodológico y otros tipos de actividades en grupos de
instituciones educativas que se encuentren relativamente cerca.
Esta nueva concepción permitió diseñar un programa de Historia de Cuba
más actualizado donde se ofrecen más detalles de la Revolución Cubana en el
poder hasta el 2015. Se asume un enfoque desarrollador que aproveche las potencialidades del entorno
escolar, de la familia y la comunidad, y la contribución de los diferentes
agentes y agencias socializadoras a la enseñanza-aprendizaje de la historia. El
sistema de conocimientos seleccionado se sistematiza y amplia desde una
perspectiva dialéctico-materialista, que permite explicitar nexos y
contradicciones, progresos y retrocesos, donde el análisis histórico coloca al
hombre como centro de la sociedad en una dinámica integral, y estudia la
Historia en sus diferentes aristas; de ahí que se logre una concepción integral
acerca del hombre en sociedad, desde una visión total, universal y cronológica.
Los métodos expositivos, dialógicos y de trabajo independiente con
enfoque heurístico, problémico e investigativo son considerados esenciales,
donde el docente utilice un lenguaje claro y convincente, lleno de imágenes que
despierten emociones en sus educandos, mediante el ejemplo de las acciones
humanas, sin embargo aun en
la práctica pedagógica son poco aprovechados los espacios de intercambio que el
contenido ofrece que permita la participación activa de los agentes y agencias.
Se
promueve un currículo más flexible, en cuanto a la diversidad y utilidad de
fuentes del conocimiento histórico, se logra rebasar la tendencia reproductiva,
más centrada en el libro de texto y la voz del docente, aunque en la práctica
no se delimita el lugar de otras fuentes por lo que se desaprovecha lo
vivencial, lo afectivo y emocional que estas proporcionan.
La
clase se consolida como la forma de organización fundamental, donde los
educandos reciben una atención individualizada, sin perder la influencia
positiva del colectivo. Aún cuando se suprime una hora
clase semanal del programa, la flexibilidad del currículo permite una mayor
proyección de actividades de carácter complementario; la utilización de
materiales audiovisuales e interactivos y otras importantes fuentes del
conocimiento histórico, como son los libros de texto, los documentos históricos
y las piezas museables; que influyen creando un
cambio en las formas de comunicación en la clase y en la actual posición de
receptor del educando. Además de establecer nuevas formas de interacción, de
exponer sus criterios, pero con poca aplicación en la práctica, al ofrecer poco
contraste de los conocimientos iniciales con el significativo cúmulo de nueva
información a la que tiene acceso.
Es
apreciable que en las dos últimas décadas a partir del
perfeccionamiento continuo del proceso educativo en nuestro país, la enseñanza
de la Historia ha tenido protagonismo. Se ha rediseñado metodológicamente
aplicando lo más reciente de la historiografía y la didáctica coexistiendo con
un flujo gigantesco de información que se genera a diario en su contra.
Al
considerar la disciplina como sostén ideológico de nuestro proceso
revolucionario está bajo asedio constante del enemigo con el objetivo de
desconocer la relación pasado-presente-futuro. Existe un cúmulo importante de
información histórica con la que interactúa el docente y el educando a diario
principalmente desde las redes sociales, que tergiversan nuestro proceso
revolucionario y actúan a favor de valores propios del capitalismo, por lo que
se necesita de metodologías que permitan
una sistemática actualización del conocimiento y le permita al educando
criticar la información histórica circundante para develar la verdad histórica.
De
este período se pueden resumir los siguientes rasgos:
Las características reveladas en la etapa para cada
uno de los indicadores son las siguientes:
⁃ Prevalecen las tareas docentes que motivan la
indagación, la sistematización del contenido que conduzcan a buscar en las
fuentes primarias, para lograr la contextualización de lo estudiado y avanzar
en el desarrollo de las habilidades; pero con limitaciones en la práctica
pedagógica.
⁃ Utilización, aunque de manera limitada de los
métodos expositivos, dialógicos y de trabajo independiente donde se utilice un
lenguaje coloquial, claro, convincente y lleno de imágenes que despierten
emociones en sus educandos, mediante el ejemplo de las acciones humanas, que
promueven la diversidad y utilidad de fuentes del conocimiento histórico y el
desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo.
⁃ La flexibilidad del currículo
permite una mayor proyección de actividades de carácter complementario; la
utilización de materiales audiovisuales e interactivos y otras importantes
fuentes del conocimiento histórico, que permiten establecer nuevas formas de
interacción, y de exposición de criterios pero con
poca aplicación en la práctica, al ofrecer poco contraste de los conocimientos
iniciales con el significativo cúmulo de nueva información a la que tiene
acceso.
La síntesis
integradora del análisis histórico tendencial realizado, permite revelar como
tendencias fundamentales:
⁃ La
estructuración didáctica del contenido de la asignatura Historia de Cuba
transita desde una limitada concepción y comprensión de los conceptos
históricos, regularidades y leyes que insiste
en aspectos políticos, militares, como elementos que estructuran el
conocimiento histórico con espontaneidad en la gestión del conocimiento, hasta
un período de perfeccionamiento de las metodologías que promueven la sistematización del contenido que
conduzcan a buscar en la localidad fuentes primarias, para lograr la
contextualización de lo estudiado y avanzar en el desarrollo de las
habilidades; pero con limitaciones en la práctica pedagógica.
⁃ Los
métodos o vías para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje en función
de la gestión del conocimiento, evolucionan desde la utilización de métodos
reproductivos y memorísticos, con predominio de la elaboración conjunta,
hasta la formalización explícita en los documentos normativos de la utilización
de métodos deben lograr la trasformación de los educandos en protagonistas de
su aprendizaje, para desarrollar un pensamiento crítico y elaborar juicios
valorativos, lo que todavía no se concreta en la
práctica pedagógica.
⁃ La
clase se consolida como la forma de organización fundamental en función de la gestión del conocimiento que
transcurre desde una tendencia academicista y estática con predominio de las
actividades presenciales, siendo el docente la figura protagonista del proceso;
hasta la orientación, en algunos casos lograda, de
actividades de carácter complementario, la utilización de materiales
audiovisuales e interactivos y otras importantes fuentes del conocimiento
histórico, que cambian las formas de comunicación en la clase y en la actual
posición de receptor del educando; pero con poco contraste de los conocimientos
iniciales con el significativo cúmulo de nueva información a la que tiene
acceso el educando, lo que limita la
intención explícita de desarrollar la gestión.
El estudio histórico
tendencial del campo en correspondencia con el objeto permitió identificar que
el tratamiento a la gestión del conocimiento histórico en el PEA de la Historia
en la Educación Secundaria Básica, así como la argumentación de su relación
continúa siendo insuficiente lo que limita el aprendizaje en los educandos y en
consecuencia deja el camino expedito para esta investigación.
En consecuencia, sirva esta reflexión como un
aporte inicial a la necesidad de perfeccionar
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Historia de Cuba por medio
del tratamiento a la gestión del conocimiento histórico en los educandos en el
nivel educativo Secundaria Básica.
Conclusiones
1. La
aplicación del este método al proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura
Historia de Cuba en la educación Secundaria
Básica permitió revelar explícitamente el comportamiento de los indicadores
predeterminados en las etapas del objeto de investigación en sucesión cronológica,
donde se conoce su origen, evolución y desarrollo, y las conexiones históricas
fundamentales.
2.
El
análisis histórico confirma la necesidad de perfeccionar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la asignatura Historia de Cuba y el tratamiento a la
gestión del conocimiento histórico y constituye un factor importante que
permite alcanzar el rigor científico manifestado en la objetividad,
confiabilidad y validez de los resultados científicos obtenidos en la
investigación desarrollada.
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