Recibido: 20/01/2026
Aceptado: 7/04/2026
La inteligencia
artificial como herramienta didáctica en escuelas multigrado (Original)
Artificial intelligence as a didactic tool in
multi-graded schools (Original)
Marbelis Morales del Toro. Licenciado en Educación. Especialidad
Informática. Máster en Investigación Educativa. Metodóloga de la Dirección
General de Educación. San Luis. Santiago de Cuba. Cuba. [ mamoralesdt@gmail.com ] [ https://orcid.org/0000-0003-4321-2014 ]
María Elena Pardo
Gómez. Ingeniera en Control Automático. Máster en Automática. Doctora en
Ciencias Pedagógicas. Profesora Titular. Centro de Estudios Pedagógicos “Manuel
F. Gran”. Universidad de Oriente. Sede Julio Antonio Mella. Cuba. [ mepg@uo.edu.cu ]
[ https://orcid.org/0000-0002-2811-8444 ]
José Manuel
Izquierdo Lao. Ingeniero en Control Automático. Máster en Automática. Doctor en Ciencias
Pedagógicas. Profesor Titular. Centro de Estudios Pedagógicos “Manuel F. Gran”.
Universidad de Oriente. Sede Julio Antonio Mella. Cuba. [ jmil@uo.edu.cu ]
[ https://orcid.org/0000-0002-8184-4795 ]
Resumen
La
investigación aborda las potencialidades del uso de la inteligencia artificial
como herramienta didáctica para el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje
en instituciones educativas multigrado del contexto rural cubano. Se parte de
la contradicción entre un currículo nacional concebido para escuelas graduadas
y la realidad de aulas donde un docente atiende múltiples grados
simultáneamente. El objetivo del artículo es proponer un sistema de talleres
metodológicos para la preparación de los docentes en el uso ético y didáctico
de la inteligencia artificial, que favorezca la atención a la diversidad y la
personalización del aprendizaje. La metodología del estudio fue descriptiva
(observación, entrevistas, análisis documental) y propositiva, con un enfoque
de investigación-acción participativa en aulas multigrado del municipio San
Luis, de la provincia Santiago de Cuba. La población objeto de estudio fue de
45 docentes de las 22 escuelas multigrado y se seleccionó una muestra
intencional de 20 docentes que imparten docencia en las escuelas ubicadas en
las comunidades rurales más apartadas del Consejo Popular El Palmar. El
resultado fundamental es un sistema de talleres metodológicos para la
profesionalización docente que integra herramientas de inteligencia artificial de
libre acceso (como asistentes conversacionales y generadores de contenido) para
la creación de guías de autoestudio y actividades diferenciadas. Se concluye
que la introducción controlada de la inteligencia artificial, mediada por una
adecuada preparación del docente, puede contribuir significativamente a la
equidad y calidad educativa en las zonas rurales de Cuba.
Palabras clave: inteligencia
artificial; escuela multigrado; didáctica; formación docente; educación rural
cubana
Abstract
The research addresses the potentials of Artificial
Intelligence as a didactic tool for improving the teaching-learning process in
multi-graded educational institutions in the Cuban rural context. It starts
from the contradiction between a national curriculum designed for graded
schools and the reality of classrooms where one teacher simultaneously serves
multiple grades. The objective of the article is to propose a system of
methodological workshops for the preparation of teachers in the ethical and
didactic use of AI, which favors attention to diversity and the personalization
of learning. The study methodology was descriptive (observation, interviews,
documentary analysis) and propositional, with a participatory action-research
approach in multi-graded classrooms in San Luis municipality, Santiago de Cuba
province. The study population consisted of 45 teachers from the 22
multi-graded schools, and an intentional sample of 20 teachers, who teach in
the schools located in the most remote rural communities of “El Palmar” Popular
Council, was selected. The fundamental result is a system of methodological
workshops for teacher professionalization that integrates free-access AI tools
(such as conversational assistants and content generators) for the creation of
self-study guides and differentiated activities. It is concluded that the
controlled introduction of AI, mediated by adequate teacher preparation, can
significantly contribute to equity and educational quality in rural areas of
Cuba.
Keywords: Artificial Intelligence; multi-graded school; didactic; teacher
training; Cuban rural education
Introducción
El
sistema educativo cubano, heredero de una rica tradición pedagógica que se
remonta a Félix Varela y José de la Luz y Caballero, ha priorizado la equidad y
el acceso a la educación en todos los rincones del país. Las escuelas
multigrado, ubicadas mayoritariamente en zonas rurales y de montaña,
constituyen un baluarte de este principio, al llevar la enseñanza a poblaciones
dispersas. Sin embargo, estas instituciones enfrentan el desafío didáctico
fundamental: el docente debe atender a educandos de diferentes edades y niveles
de escolaridad, lo que demanda una alta capacidad de planificación
diversificada, gestión del aula y creación de materiales adaptados a múltiples
currículos de manera simultánea (Bustos Jiménez, 2011). Esta situación se ve
agravada por un currículo y materiales didácticos concebidos, en su mayoría,
para el modelo de escuela graduada, generando un desajuste entre las exigencias
del programa y las posibilidades reales de atención individualizada en el aula.
En el contexto actual de desarrollo acelerado de las Tecnologías
de la Información y las Comunicaciones (TIC), la inteligencia artificial (IA) emerge como una herramienta con
potencial disruptivo. García et al. (2024) documentan experiencias
internacionales donde asistentes virtuales y plataformas adaptativas han
logrado personalizar el aprendizaje y liberar tiempo del docente
para tareas de mayor complejidad pedagógica. Por su parte, Miao et al. (2021) enfatizan que la IA
puede contribuir a la inclusión y la equidad, siempre que su implementación
esté guiada por principios éticos sólidos y una visión centrada en el ser
humano.
No obstante, investigaciones recientes como las de
Ibarra-Carrasco y Camacho-Rodríguez (2022)
identifican que la carencia de preparación metodológica del docente constituye
la principal barrera para aprovechar el potencial de las TIC. En el caso
específico de la IA, Silva et al. (2022) advierten que su incorporación
efectiva requiere un cambio en la mentalidad docente y un acompañamiento
metodológico sostenido.
En este sentido, el diagnóstico inicial de la
investigación revela un insuficiente dominio de la IA por parte de los docentes,
escasez de materiales didácticos específicos por nivel, dificultades para
atender necesidades individuales en grupos heterogéneos y problemas de baja
conectividad y acceso irregular a dispositivos y energía eléctrica. Ante esta
realidad, el artículo propone un sistema de talleres metodológicos para
docentes de escuelas multigrado del municipio San Luis, Santiago de Cuba, con
el objetivo de prepararlos en el uso didáctico de herramientas de IA de libre
acceso, favoreciendo la adecuación curricular y la atención a la diversidad de
grados.
El marco conceptual que sustenta la propuesta es el
modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge,
por sus siglas en inglés, que alude al conocimiento tecnológico, pedagógico y
de contenido). Como señala Cabero
Almenara (2014), la formación docente en tecnología debe superar el enfoque
instrumental para adoptar una perspectiva didáctica e integradora. En el
contexto multigrado, esto implica que el docente debe dominar contenidos de
varios grados, estrategias pedagógicas para la diversidad y competencias
tecnológicas emergentes, así como saber integrarlas de manera práctica. En
conclusión, la formación docente en IA debe superar un enfoque meramente
instrumental y adoptar una perspectiva didáctica e integradora, adaptada a las
particularidades del aula multigrado.
Materiales y métodos
La
investigación se desarrolló durante el curso escolar 2025‑2026
en el municipio de San Luis, provincia de Santiago de Cuba. Se asumió un diseño
descriptivo‑propositivo
con enfoque de investigación‑acción participativa, en
el cual los docentes no fueron solo objetos de estudio, sino sujetos activos en
la identificación de necesidades y en la construcción de la propuesta
formativa. La población objeto de estudio estuvo constituida por los 45
docentes que laboran en las 22 escuelas multigrado del municipio. Se seleccionó
una muestra intencional de 20 docentes (44 % de la población) que imparten
clases en las escuelas de las comunidades rurales más apartadas del Consejo Popular El Palmar. El
criterio de selección fue garantizar la representatividad de las escuelas con
mayores limitaciones de acceso, conectividad y recursos, donde la atención a la
simultaneidad de grados presenta mayores desafíos.
Se
emplearon tres técnicas empíricas principales, con sus respectivos
instrumentos:
1.
Observación científica a clases.
Propósito:
constatar las condiciones reales del proceso de enseñanza‑aprendizaje
en el aula multigrado, con énfasis en la gestión de la simultaneidad, el uso de
recursos didácticos y la atención a la diversidad.
Instrumento:
guía de observación estructurada que incluyó los siguientes indicadores:
a)
Planificación y
organización de actividades para distintos grados.
b)
Uso de materiales
didácticos y recursos tecnológicos disponibles.
c)
Estrategias de atención a
la diversidad (actividades diferenciadas, trabajo en grupos, tutoría entre
pares).
d)
Gestión del tiempo:
distribución de la atención del docente entre grados.
e)
Participación y autonomía
de los educandos en las actividades de autoestudio.
Procedimiento:
se realizaron 12 observaciones, una por cada escuela de la muestra, durante
sesiones de clases de 90 minutos. Cada observación fue registrada por dos
investigadores para garantizar la confiabilidad de los datos. Las anotaciones
se sistematizaron en matrices de doble entrada y se complementaron con notas de
campo.
2.
Entrevista en profundidad a metodólogos.
Propósito:
obtener la percepción de los especialistas que supervisan las escuelas
multigrado sobre las principales dificultades y necesidades de formación
docente en el uso de tecnologías y en la atención a la simultaneidad.
Muestra:
5 metodólogos (3 del nivel municipal y 2 del nivel provincial) responsables de
la Educación Primaria y de la supervisión de escuelas rurales.
Guion
de entrevista: se estructuró en torno a las siguientes preguntas abiertas:
a)
¿Cuáles son, desde su
experiencia, las principales dificultades que enfrentan los docentes multigrado
en su labor diaria?
b)
¿Qué recursos didácticos
o tecnológicos considera que podrían apoyar la atención a la diversidad de
grados?
c)
¿Ha recibido demandas de
formación por parte de los docentes, relacionadas con el uso de herramientas
tecnológicas o de IA?
d)
¿Cómo valora la
preparación actual de los docentes multigrado para integrar tecnologías en el
proceso de enseñanza‑aprendizaje?
e)
¿Qué sugerencias aporta
para el diseño de una estrategia de formación en el uso de IA en este contexto?
Procedimiento:
las entrevistas duraron 45 minutos en promedio, fueron grabadas con
consentimiento informado y transcritas textualmente para su posterior análisis
de contenido.
3.
Análisis de documentos
Propósito:
identificar las orientaciones normativas y metodológicas vigentes que regulan
el trabajo en las escuelas multigrado, así como las evidencias de planificación
y evaluación disponibles en las instituciones.
Documentos
analizados:
ü
Normativos del Ministerio
de Educación (MINED): el Reglamento Escolar (Resolución 357/2015 del MINED), la
Actualización de los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido
y la Revolución (Partido Comunista de Cuba [PCC], 2021) en su sección sobre
informatización de la sociedad, y Orientaciones Metodológicas para el trabajo
en escuelas multigrado y experiencias (Resolución 200/2014 del MINED).
ü
Planes de clases: 40
planes de clases elaborados por los docentes de la muestra, correspondientes a
varias asignaturas (Lengua Española, Matemática, Ciencias Naturales) y grados
(3ro a 6to). Se evaluó la coherencia entre los objetivos, las actividades
diseñadas para cada grado y la atención a la diversidad.
ü
Exámenes y evaluaciones
de estudiantes: 60 pruebas escritas (cuadernos de actividades y evaluaciones
trimestrales) de educandos de distintos grados, con el fin de valorar el nivel
de adecuación de las tareas a los diferentes niveles de aprendizaje.
Guías
de autoestudio: 15 guías utilizadas por los docentes para el trabajo
independiente de los educandos mientras atienden a otro grado.
Procedimiento:
se elaboró una ficha de registro documental que recogía: tipo de documento,
fecha, fuente, aspectos relevantes para la investigación (alineación con la
simultaneidad, presencia de actividades diferenciadas, uso de recursos
tecnológicos) y observaciones.
Los
datos cuantitativos (frecuencias y porcentajes) obtenidos de la observación y
de los indicadores predefinidos se sistematizaron en tablas de distribución de
frecuencias mediante el paquete estadístico SPSS, versión 25. Los datos
cualitativos provenientes de las entrevistas y del análisis documental se
procesaron mediante la técnica de análisis de contenido temático, con
categorías emergentes que se triangularon con los hallazgos de la observación.
La triangulación de fuentes y técnicas permitió obtener una visión integral de
las necesidades de preparación metodológica de los docentes multigrado.
La
investigación se rigió por los principios éticos establecidos para la
investigación educativa en Cuba. Se obtuvo el consentimiento informado de todos
los participantes, se garantizó la confidencialidad de los datos y la
utilización exclusiva con fines científicos. La participación fue voluntaria y
los docentes fueron informados de que podían retirarse en cualquier momento sin
perjuicio alguno.
Análisis y discusión de
los resultados
El diagnóstico inicial se desarrolló durante el primer semestre del
curso escolar 2025-2026, aplicando las técnicas e instrumentos descritos en el
apartado de materiales y métodos. A continuación, se presentan los resultados
organizados por cada técnica, seguidos de la triangulación que permitió
identificar las principales necesidades formativas.
Las 12 observaciones de la muestra realizadas en las escuelas permitieron constatar las siguientes regularidades:
ü Planificación y organización de actividades para varios grados: en el 83 % de las sesiones observadas (10 de 12), el docente presentaba una planificación que integraba un mismo eje temático para todos los grados, pero con escasa diferenciación de actividades. Predominaban las tareas homogéneas (lectura colectiva, copia de textos) que no aprovechaban la heterogeneidad como recurso pedagógico.
ü Uso de materiales didácticos y recursos tecnológicos: el 92 % de las aulas contaba con pizarra, textos básicos y cuadernos de trabajo, pero solo en el 25 % de las sesiones se utilizaron recursos tecnológicos (principalmente televisores para reproducir materiales del programa “Universidad para Todos”). No se observó el uso de computadoras o dispositivos móviles con fines didácticos durante las sesiones registradas.
ü Estrategias de atención a la diversidad: en el 75 % de las clases observadas, la estrategia predominante era la atención directa y secuencial: el docente trabajaba con un grado mientras los otros realizaban actividades repetitivas (copiar, resolver ejercicios mecánicos). Las estrategias de tutoría entre pares se observaron solo en el 17 % de las sesiones, y los centros rotativos de aprendizaje estuvieron ausentes en el total de las observaciones.
ü Gestión del tiempo: los docentes destinaron en promedio el 60 % del tiempo de clase a la atención directa de un grado, mientras que el 40 % restante correspondió a actividades de autoestudio de los otros grados. Durante estos períodos, se observó desmotivación, dispersión y bajo nivel de autonomía en el 42 % de los educandos.
ü Participación y autonomía de los educandos: solo en el 33 % de las observaciones se evidenció que los educandos lograban trabajar de manera independiente con niveles adecuados de concentración y cumplimiento de las tareas asignadas.
2. Entrevistas en profundidad a metodólogos.
ü Las entrevistas a los 5 metodólogos (3 municipales, 2 provinciales) permitieron identificar las siguientes percepciones recurrentes:
ü Dificultades principales de los docentes multigrado: los metodólogos coincidieron en señalar que la mayor dificultad es “la organización del tiempo para atender a todos los grados sin descuidar ninguno” (Metodólogo 2, municipal). También mencionaron la escasez de materiales didácticos específicos para el trabajo simultáneo y la falta de preparación para diseñar actividades diferenciadas.
ü Recursos didácticos y tecnológicos necesarios: el 80 % de los entrevistados consideró que las herramientas tecnológicas, en particular aquellas que permiten generar materiales personalizados, podrían aliviar la carga de planificación del docente. Sin embargo, el 100 % reconoció que los docentes carecen de formación para integrar estas herramientas en su práctica.
ü Demandas de formación: cuatro de los cinco metodólogos señalaron haber recibido demandas esporádicas de los docentes para recibir capacitación en el uso de tecnologías, pero ninguna de estas demandas se refería específicamente a inteligencia artificial. “Ellos piden ayuda con la computadora, en cómo buscar materiales, pero no conocen qué es la IA ni para qué sirve” (Metodólogo 4, provincial).
ü Valoración de la preparación actual: los metodólogos evaluaron la preparación de los docentes multigrado para integrar tecnologías como “insuficiente” (3 entrevistados) o “muy limitada” (2 entrevistados). Destacaron que la formación recibida en los últimos años se ha centrado en el uso básico de la computadora y el televisor, sin abordar herramientas más avanzadas.
ü Sugerencias para la formación: diseñar acciones formativas prácticas y contextualizadas, que partan de las necesidades concretas del aula multigrado, utilizar herramientas de libre acceso que no dependan de alta conectividad, y garantizar acompañamiento posterior a la formación.
3. Análisis de documentos
El análisis de los documentos normativos, planes de clases, evaluaciones y guías de autoestudio arrojó los siguientes resultados:
ü Documentos normativos: el Reglamento Escolar (Resolución 357/2015 del MINED) establece la necesidad de una atención diferenciada y personalizada, pero no ofrece orientaciones específicas para la gestión de la simultaneidad con apoyo tecnológico. La Actualización de los Lineamientos del PCC (2021) respaldan la informatización de la sociedad, pero no contienen directrices concretas para la integración de IA en la Educación Primaria. Las orientaciones metodológicas para el trabajo en escuelas multigrado (Resolución 200/2014 del MINED) abordan la planificación integrada por ejes temáticos, pero no hacen referencia al uso de tecnologías digitales como apoyo.
ü Planes de clases (40 analizados): en el 72 % de los planes, las actividades diseñadas para varios grados eran idénticas o presentaban variaciones mínimas (generalmente en la cantidad de ejercicios). Solo el 15 % de los planes evidenciaba una diferenciación explícita por niveles cognitivos (reproductivo, aplicativo, creativo). Ningún plan incluía el uso de herramientas tecnológicas o de IA como recurso didáctico.
ü Exámenes y evaluaciones de estudiantes (60 analizados): en el 85 % de las pruebas escritas, las tareas eran las mismas para todos los grados, sin adecuación a los niveles de aprendizaje. Las preguntas reproductivas (definiciones, completar, listar) predominaban sobre las aplicativas o creativas. Se identificaron errores de adecuación curricular en el 30 % de las pruebas de grados superiores (5to y 6to), en que los contenidos evaluados correspondían a niveles inferiores.
ü Guías de autoestudio (15 analizadas): las guías existentes presentaban una estructura homogénea (texto seguido de preguntas) y no lograban mantener la atención de los educandos durante períodos prolongados, según las anotaciones de los docentes. Solo el 20 % de las guías incluía actividades con diferentes niveles de complejidad. Ninguna incorporaba elementos de interactividad o aprovechaba recursos tecnológicos.
4. Triangulación de los resultados
La triangulación de las tres fuentes de información permitió identificar las siguientes necesidades formativas prioritarias, que constituyen el punto de partida para el diseño del sistema de talleres metodológicos que se presentan en la tabla 1. A partir de esta caracterización, se constató que el 85 % de los docentes manifestó sentirse “poco preparado” para atender eficazmente la simultaneidad de grados, y el 100 % de la muestra expresó no haber recibido capacitación sobre IA aplicada a la educación. Si bien el 60 % ha oído hablar de herramientas como ChatGPT, las perciben como ajenas a su realidad o de difícil acceso, lo que confirma la existencia de una segunda brecha digital (Vera et al., 2025), referida no al acceso sino a las competencias para un uso significativo de la tecnología.
Estos resultados coinciden con las advertencias de Magaña (2025) sobre la necesidad de un cambio en la mentalidad docente para la incorporación efectiva de la IA. Las limitaciones de infraestructura detectadas (70 % de las escuelas con problemas de conectividad) obligan a diseñar estrategias que combinen herramientas online y offline, tal como sugieren las experiencias de Miao et al. (2021) en contextos de conectividad limitada.
Tabla
1. Necesidades formativas prioritarias de los docentes.
|
Necesidad identificada |
Observación |
Entrevistas |
Análisis documental |
|
Insuficiente preparación para
gestionar la simultaneidad de grados |
En
el 83 % de las clases, planificación con escasa diferenciación |
Coincidencia
unánime de los metodólogos en que esta es la principal dificultad |
El
72 % de los planes de clases no refleja actividades diferenciadas por nivel |
|
Desconocimiento de herramientas
de IA aplicadas a la educación |
No
se observó uso de IA en ninguna clase |
El
100 % de los metodólogos reporta ausencia de formación en IA |
Ningún
documento normativo ni plan de clases aborda el uso de IA |
|
Carencia de materiales
didácticos adaptados a la diversidad de grados |
En
el 75 % de las clases predominaban actividades homogéneas |
Los
metodólogos señalaron la escasez de materiales específicos |
El
85 % de las evaluaciones presentaba tareas indiferenciadas; solo el 20 % de
las guías de autoestudio consideraba niveles de complejidad |
|
Limitaciones de infraestructura
y conectividad |
Se
constató que el 70 % de las escuelas presenta problemas de conectividad |
Los
metodólogos reconocieron que cualquier propuesta debe considerar el trabajo offline |
No
aplicable |
A
partir de estas necesidades, se diseñó una propuesta de intervención
fundamentada en el modelo TPACK y en los principios de la formación docente
situada. El sistema consta de 5 talleres vivenciales de 4 horas cada uno, con
una frecuencia quincenal, estructurados de manera progresiva:
Taller 1. ¿Qué es la IA?
Alfabetización digital para el docente rural.
Objetivo:
desmitificar la IA, explicar su funcionamiento básico y su potencial educativo,
utilizando ejemplos concretos de la vida cotidiana.
Contenidos:
ü Conceptos
fundamentales de IA: algoritmos de aprendizaje automático, procesamiento del
lenguaje natural y análisis de datos.
ü Aplicaciones
cotidianas de la IA (asistentes virtuales, recomendaciones en plataformas,
traductores automáticos).
ü La
IA en educación: experiencias internacionales documentadas.
Fundamentación
teórica: Holmes et al. (2019)
definen la IA educativa como un sistema informático diseñado para apoyar el
aprendizaje, la enseñanza o la toma de decisiones educativas mediante el uso de
técnicas de inteligencia artificial. Estos sistemas pueden facilitar el
aprendizaje adaptativo, la tutoría inteligente y la generación automatizada de
materiales. Como señalan Aravantinos et al. (2026) en su análisis de
prácticas globales con IA en Educación Primaria, una de las funciones más
prometedoras es la facilitación del aprendizaje adaptativo, que permite ajustar
la dificultad y el contenido de las actividades según el progreso individual de
cada educando, lo cual resulta de especial utilidad para el docente multigrado
a la hora de realizar la integración de contenidos en las diferentes
disciplinas.
Actividad
práctica: Identificación de herramientas de IA presentes en el entorno
cotidiano y reflexión grupal sobre sus posibles aplicaciones educativas.
Taller 2. Herramientas de
IA de libre acceso y su potencial en el aula multigrado.
Objetivo:
explorar y practicar con herramientas como ChatGPT,
Gemini, DeepSeek o Perplexity
AI, enfocándose en su uso offline o
con conectividad limitada, y en la creación de prompts
efectivos.
Contenidos:
ü Características
y posibilidades de las principales herramientas de IA conversacional.
ü Técnicas
para la elaboración de prompts eficaces (instrucciones claras, contextualización, especificación
de formato).
ü Estrategias
para trabajar con conectividad limitada: descarga previa de materiales, uso de
versiones móviles, trabajo colaborativo con un único dispositivo.
Fundamentación
teórica: la habilidad para diseñar prompts se convierte en una competencia docente
fundamental, la clave para un uso pedagógicamente significativo de la IA no
reside en la sofisticación técnica de las herramientas, sino en la capacidad
del docente para plantear preguntas y tareas que activen procesos cognitivos
superiores en los educandos.
Actividad
práctica: los docentes, organizados en parejas, diseñan prompts
para generar materiales adaptados a sus necesidades específicas.
Ejemplos
de prompts para el trabajo con multigrado:
Propósito
prompts sugerido.
Integración
de contenidos "Actúa como un especialista en didáctica multigrado. Se necesita integrar el tema 'Los
ecosistemas' para un aula con grados 3ro, 4to, 5to y 6to. Genera una secuencia
didáctica con actividades diferenciadas por grado, todas en torno al mismo eje
temático."
Adaptación
de textos: "Toma el siguiente texto sobre la historia de Cuba y adáptalo
para tres niveles de lectura: uno para 3ro (lenguaje simple, oraciones cortas),
otro para 4to-5to (lenguaje intermedio con algunos conceptos nuevos) y otro
para 6to (texto completo con vocabulario académico)."
Evaluación
diferenciada: "Crea 5 preguntas de comprensión sobre el ciclo del agua,
con tres niveles de dificultad: reproductivo (identificación), aplicativo
(explicación) y creativo (aplicación y análisis)."
Taller 3. Creación de
guías de autoestudio personalizadas con IA.
Objetivo:
que los docentes aprendan a utilizar la IA para integrar contenidos, generar
textos, preguntas y ejercicios adaptados a varios grados y niveles de
aprendizaje a partir de un mismo tema.
Contenidos:
ü Principios
para el diseño de guías de autoestudio en aulas multigrado.
ü Uso
de la IA para generar materiales diferenciados por nivel cognitivo.
ü Adaptación
de los materiales generados a las características del contexto rural.
Fundamentación
teórica: la IA puede contribuir a generar una diversificación efectiva en las
guías de autoestudio combinando una estructura clara, con actividades
significativas y niveles de desafío ajustados a las posibilidades de cada
educando sin multiplicar exponencialmente el trabajo del docente.
Ejemplo
de aplicación práctica:
A
continuación, se presenta una integración de contenido de la disciplina inglés
realizada con la IA DeepSeek para el trabajo con el
multigrado complejo 3ro a 6to grado, basada en los programas y orientaciones
metodológicas de cada grado (ver resumen en la tabla 2). La clave es organizar
por ejes temáticos transversales que permitan actividades diferenciadas por
nivel dentro de una misma sesión.
Ejes
integradores clave:
1.
Identidad personal y familiar.
2.
Entorno escolar y comunitario.
3.
Rutinas y preferencias.
4.
Comunicación funcional.
Tabla
2. Integración de contenidos por eje
|
Eje temático |
3er grado |
4to grado |
5to grado |
6to grado |
|
1.
Identidad personal y familiar |
Saludos/despedidas -
Mi familia (nombres) -
Edad (1-40) |
Nombre/edad/deletreo -
Mi familia (ocupaciones) -
Gustos (juguetes) |
Información
personal (nacionalidad, ocupación) -
Descripción física/moral. -Verb to be |
Párrafos
sobre familia/amigos -Entrevistas -Valores
patrióticos |
|
2.
Entorno escolar y comunitario |
Objetivos
escolares -
Colores -
Instrucciones básicas |
Objetivos
escolares (descripción)
-
Partes del cuerpo -
Prendas de vestir |
Descripción
de aula/escuela -Lugares
de la escuela -This/that |
Descripción
de casa/ciudad -Ubicación
de lugares -Protección
ambiental |
|
3.
Rutinas y preferencias |
Mascotas
(nombre/color) -Fechas |
Gustos
(juguetes) -Actividades
escolares |
Rutinas
diarias (presente simple) -Adverbios
de frecuencia. -Deportes/juegos
|
Rutinas
(tiempo específico) -Hábitos
saludables. -Comida
saludable. |
|
4.Comunicación
funcional |
Preguntas
simples (¿qué?, ¿cuándo?) |
Preguntas/respuestas (instrucciones,
prendas) |
Comprensión
de cuentos/canciones -Estrategia
de aprendizaje colaborativo. |
Dramatizaciones
(role play) -Textos
escritos/orales -Trabajo
en grupos. |
Fuente: elaboración
propia.
Taller 4. La IA como
asistente para la planificación docente y la gestión del aula.
Objetivo:
utilizar la IA para optimizar el tiempo del docente en la integración de
contenidos, elaboración de planes de clases, sistemas de tareas y evaluación
diferenciada para los distintos grados del aula.
Contenidos:
ü Planificación
de unidades didácticas integradas con apoyo de IA.
ü Diseño
de actividades multinivel para una misma sesión de clase.
ü Generación
de instrumentos de evaluación diferenciada (rúbricas escalonadas, listas de
cotejo).
ü Automatización
de tareas administrativas (reportes, comunicaciones).
Fundamentación
teórica: la IA puede asumir hasta un 30% de las tareas rutinarias del docente
(calificación de ejercicios simples, generación de reportes, organización de
materiales), liberando tiempo para la interacción pedagógica de calidad. Sin
embargo, este beneficio solo se materializa cuando el docente ha sido formado
para delegar estratégicamente en la IA y para supervisar críticamente sus
resultados.
Actividades integradas
multigrado
Tema.
My Daily Life (1 sesión de 60 minutos).
Objetivo
común: describir rutinas y entorno usando inglés funcional.
Actividades
por nivel:
ü 3er
grado. Dibujar su rutina matutina (ejemplo: I
eat breakfast, I go to school) y presentar
oralmente con frases simples.
ü 4to
grado. Escribir 5 oraciones sobre objetos escolares usando adjetivos (My blue backpack,
The big desk).
ü 5to
grado. Hacer una encuesta a compañeros sobre rutinas usando adverbios de
frecuencia (Do you
always do homework?, I sometimes play soccer).
ü 6to
grado. Escribir un párrafo sobre A day in my town
incluyendo lugares y actividades (ejemplo: I
go to the
park after school).
Materiales
unificados:
ü Tarjetas
con vocabulario + imágenes (usables por todos).
ü Mapa
mental gigante en pizarra: Our Community (3ro/4to: pegar dibujos; 5to/6to: escribir
descripciones).
ü Canción sobre rutinas (ejemplo: This is the
way we brush our teeth) para escucha grupal.
Estrategias
pedagógicas clave:
1.
Diferenciación por producto: la misma consigna, distintos formatos
(oral/dibujo/texto). Ej: Al describir mascotas: 3ro dice My
dog is brown, 6to escribe My dog has long
ears and plays in the park.
2.
Tutoría entre pares. Estudiantes de 6to guían a 3ro en deletreo o
pronunciación, fomentando el aprendizaje cooperativo especialmente beneficioso
en aulas heterogéneas.
3.
Centros de aprendizaje rotativos:
Estación 1. Juego de memoria con objetos escolares
(3ro/4to).
Estación 2. Entrevistas simuladas (5to/6to).
4.
Evaluación integrada. Rúbrica única con criterios escalonados (ej: Describe personas: 3ro usa 1 adjetivo, 6to usa 3 +
ocupación).
Beneficios
de esta integración:
ü Recursos
optimizados: los mismos materiales para todos.
ü Comunidad
de aprendizaje: los mayores modelan lenguaje complejo.
ü Refuerzo
espiral: los de 3ro se exponen a vocabulario de grados superiores.
ü Inclusión: actividades accesibles
para varios niveles de profundidad.
Consejo
final: utilizar proyectos trimestrales (ej: Our Ideal Town), en que cada grado
contribuya según sus habilidades (3ro: dibujan lugares, 6to: escriben normas de
convivencia en inglés).
Taller 5. Ética, límites y
buenas prácticas del uso de la IA en la escuela cubana.
Objetivo:
reflexionar sobre el papel insustituible del docente, el uso crítico de la
información generada y la protección de datos de los educandos, en consonancia
con los valores de la educación cubana.
Contenidos:
ü Principios
éticos para el uso de IA en educación (transparencia, equidad, no maleficencia,
autonomía).
ü Límites
de la IA: sesgos algorítmicos, generación de información incorrecta,
dependencia tecnológica.
ü Protección
de datos y privacidad de los educandos.
ü El
rol irremplazable del docente: mediación, acompañamiento afectivo, formación en
valores.
ü Adecuación
de estas reflexiones al marco normativo y axiológico de la Educación Cubana.
Fundamentación
teórica:
La
IA en educación debe estar guiada por principios claros que salvaguarden la
equidad, la privacidad de los datos y el desarrollo integral del educando. Como
señala Gardner (2020), la IA no debe reemplazar el vínculo humano y la
mediación del docente, sino potenciarlos; debe ser una aliada para comunicar
mejor las ideas y no para sustituir el esfuerzo cognitivo y la creatividad de
los educandos.
El
Lineamiento 131 de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución
(PCC, 2021) sobre la informatización de la sociedad respalda la introducción de
tecnologías, pero siempre con un enfoque humanista y soberano. Por tanto, el
uso de la IA en las instituciones educativas debe:
ü Estar
subordinado a los fines educativos y no al revés.
ü Preservar
la soberanía tecnológica y la protección de datos.
ü Formar
en los educandos una conciencia crítica sobre la tecnología.
ü Fortalecer
el vínculo pedagógico y afectivo.
Teniendo
en cuenta estos principios y reflexiones, se realizó como actividad práctica el
análisis colectivo de casos hipotéticos de uso de IA en el aula, identificando
dilemas éticos y proponiendo actuaciones coherentes con los valores de la Educación
Cubana. Los impactos esperados de esta propuesta, sustentados en la literatura
sobre formación docente y tecnología educativa, consisten en:
1.
Mejora de la calidad educativa: las actividades de autoestudio generadas con IA
permiten una atención más personalizada a los educandos, respondiendo a la
diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje característica del aula
multigrado (Aravantinos et al., 2026).
2.
Reducción de la brecha digital: la familiarización de docentes y educandos con
herramientas de IA contribuye a disminuir la distancia entre la escuela rural
cubana y las tendencias tecnológicas globales, enriqueciendo el capital
cultural de la comunidad educativa (Area-Moreira et al., 2021).
3.
Optimización del tiempo docente: la automatización de tareas repetitivas y la
generación asistida de materiales permite a los docentes dedicar más tiempo a
la interacción pedagógica de calidad y al acompañamiento afectivo de sus
educandos.
4.
Aprovechamiento de recursos existentes: la propuesta no requiere grandes
inversiones adicionales, pues utiliza tecnologías ya presentes en muchas
escuelas (televisores, computadoras) y herramientas de IA de libre acceso, lo
que garantiza su factibilidad en el contexto actual.
5.
Fortalecimiento de la autonomía docente: lejos de generar dependencia
tecnológica, la formación propuesta busca empoderar al docente como diseñador
crítico de su práctica, capaz de utilizar la IA como un instrumento al servicio
de su creatividad pedagógica (Gell-Labañino, 2026).
A
pesar del potencial identificado, la integración de la IA en la educación
multigrado no está exenta de desafíos. El principal es la brecha digital, no
solo en términos de conectividad, sino también de disponibilidad de
dispositivos y, crucialmente, de competencias digitales del docente para
utilizar estas herramientas de manera crítica y efectiva (Ibarra-Carrasco &
Camacho-Rodríguez, 2022). A esto se suman las limitaciones estructurales del
contexto rural cubano: irregularidades en el suministro eléctrico, conectividad
limitada, y obsolescencia de algunos equipos.
Desde
una perspectiva pedagógica, el riesgo fundamental es que la IA sea utilizada
como un sustituto del esfuerzo cognitivo de los educandos o como un mecanismo
para estandarizar aún más la enseñanza, en lugar de potenciar la diversidad.
Por ello, la formación ética y didáctica de los docentes resulta tan importante
como el dominio técnico de las herramientas.
Conclusiones
El
diagnóstico realizado evidencia una necesidad real y sentida de preparación
metodológica de los docentes multigrado de San Luis en el uso de las TIC, y específicamente
de la IA, para enfrentar los retos de la simultaneidad de grados. Esta
necesidad se inscribe en lo que la literatura especializada identifica como
segunda brecha digital, que demanda intervenciones formativas situadas y
contextualizadas. La IA se presenta, desde el marco del modelo TPACK, como una
herramienta de gran potencial para el contexto multigrado cubano, no para
sustituir al docente, sino para fungir como un asistente en la creación de
materiales didácticos personalizados y en la optimización de su tiempo de
planificación.
El
sistema de talleres metodológicos propuesto, fundamentado en los principios de
la formación docente situada y en el modelo TPACK, constituye una vía factible
y pertinente para introducir estas tecnologías en la práctica educativa,
adaptándose a las condiciones reales de las escuelas rurales y fomentando una
cultura de innovación didáctica en los docentes. La dimensión ética del uso de
la IA en la escuela cubana debe ser abordada explícitamente, articulando los principios
universales de la ética tecnológica (transparencia, equidad, privacidad) con
los valores y lineamientos de la Educación Cubana (formación integral,
colectivismo, soberanía tecnológica), tal como se ha desarrollado en el Taller
5.
La
generalización de esta experiencia, de implementarse con éxito, podría
contribuir significativamente al perfeccionamiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje y al fortalecimiento del principio de igualdad de
oportunidades que distingue a la Educación Cubana, demostrando que es posible
una integración tecnológica contextualizada, crítica y humanista.
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