Recibido: 20/02/2026
Aceptado:
1/06/2026
El docente ante las inserciones curriculares en procesos de
transformación pedagógica (Original)
The teacher in the face of
curricular insertions in processes of pedagogical transformation (Original)
Ángel Víctor Valladares Carrillo. Licenciado
Ciencias de la Educación Mención Ciencias Naturales y del Ambiente Biología y
Química. Magister en Educación Básica “Universidad Bolivariana del Ecuador”. Docente de la Unidad Educativa “Juan
Suarez Chacón”, Ecuador. [anghelluz1986@gmail.com] [https://orcid.org/0009-0004-6373-8392]
Verónica
Janeth Zaldumbide López. Licenciada en Ciencias de la Comunicación y
Licenciada en Ciencias de la Educación, con Maestría en Tecnología e Innovación
Educativa. Universidad Estatal de Milagro, Ecuador. [ vzaldumbidel2@unemi.edu.ec]
[https://orcid.org/0009-0007-7937-8071]
Resumen
El estudio abordó la problemática de la inserción curricular de la Inteligencia Artificial y las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en el segundo año del Bachillerato General Unificado de Ecuador, la cual, lejos de traducirse en una transformación pedagógica genuina, ha sido percibida por los docentes como una carga adicional sin las condiciones institucionales, formativas ni laborales suficientes. El objetivo fue caracterizar la posición de los docentes ante dicha inserción, considerando la tensión entre la transformación esperada y la sobrecarga percibida. Se empleó un enfoque mixto convergente con diseño descriptivo e interpretativo, aplicando una encuesta a 250 docentes y técnicas cualitativas (entrevistas, grupos focales, observaciones de aula y análisis documental) a una submuestra intencional. Los resultados evidenciaron una comprensión limitada de la Inteligencia Artificial, una valoración positiva abstracta contrastada con una alta percepción de irrealismo y sobrecarga, una brecha significativa entre las prácticas declaradas y las observadas (uso efectivo de Inteligencia Artificial casi nulo en el aula), y factores predominantemente estructurales (falta de formación práctica, tiempo insuficiente, conectividad deficiente y acompañamiento inexistente) como principales condicionantes. La postura mayoritaria fue la adaptación pragmática (48.8%), mientras que la co-construcción transformadora resultó marginal (6.8%). Se concluyó que la inserción de la Inteligencia Artificial y las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones no está generando una transformación pedagógica auténtica, sino adaptaciones superficiales, por lo que se requiere atender las condiciones estructurales que limitan la agencia docente.
Palabras clave: currículo; docente; inteligencia artificial; tecnología de la información; transformación pedagógica
Abstract
The
study addressed the problems related to the curricular integration of
Artificial Intelligence and Information and Communication Technologies in the
second year of the Unified General Baccalaureate of Ecuador, which, far from
resulting in a genuine pedagogical transformation, has been perceived by
teachers as an additional burden without sufficient institutional, training, or
labor conditions. The objective was to characterize the teachers' stance
towards this integration, considering the tension between the expected
transformation and the perceived overload. A convergent mixed-methods approach
with a descriptive and interpretative design was employed, applying a survey to
250 teachers and qualitative techniques (interviews, focus groups, classroom
observations, and document analysis) to a purposive subsample. The results
evidenced a limited understanding of Artificial Intelligence, a generally
positive abstract evaluation contrasted with a high perception of unreality and
overload, a significant gap between declared and observed practices (effective
use of AI in the classroom was almost nonexistent), and predominantly
structural factors (lack of practical training, insufficient time, poor
connectivity, and nonexistent support) as the main constraints. The majority
stance was pragmatic adaptation (48.8%), while transformative co-construction
proved marginal (6.8%). It was concluded that the integration of Artificial
Intelligence and Information and Communication Technologies is not generating
authentic pedagogical transformation, but rather superficial adaptations, and
therefore it is necessary to address the structural conditions that limit
teacher agency.
Keywords: curriculum; teacher; artificial intelligence;
information technology; pedagogical transformation
Introducción
En
los últimos años, los sistemas educativos de América Latina han experimentado
una acelerada incorporación de contenidos y competencias digitales en sus
currículos nacionales. Ecuador, a través del Ministerio de Educación (2026), ha
formalizado esta tendencia en el Currículo del Bachillerato General Unificado y
en políticas como la Agenda Educativa Digital (Ministerio de Educación de
Ecuador, 2021a), impulsando la inserción de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) y, más recientemente, de la Inteligencia Artificial (AI).
Sin
embargo, a consideración de Navarrete et al. (2025), la llegada de estas
inserciones curriculares rara vez se traduce en una transformación pedagógica
genuina. Con frecuencia, los docentes las perciben como una carga adicional que
se superpone a un plan de estudios, sin que medien condiciones institucionales,
formativas o laborales suficientes.
La
transformación pedagógica no puede reducirse a la introducción de nuevos
recursos ni a actualizaciones puntuales de los planes de estudio. Implica un
cambio profundo en las concepciones, las prácticas y las relaciones que
configuran el acto educativo, y supone pasar de una lógica transmisiva a una
construcción participativa del conocimiento (Vargas-Arteaga et al., 2024). En
esta línea, Rojas (2025) documenta cómo la evolución de metodologías activas,
como el aprendizaje basado en proyectos, puede impulsar una transformación real
siempre que cuente con la implicación de los docentes y una cultura institucional
favorable. Diferenciar transformación de innovación superficial resulta
crucial, pues muchas reformas educativas se han limitado a añadir componentes
al currículo prescrito sin modificar las dinámicas de enseñanza-aprendizaje
(Fullan, 2015).
En
el contexto ecuatoriano, el Bachillerato General Unificado fue diseñado con la
intención de superar la fragmentación disciplinar y ofrecer un tronco común que
integre competencias para la vida y el trabajo. Sin embargo, su implementación
ha evidenciado brechas entre el diseño oficial y la realidad escolar (Casagallo et al., 2025; Leiton et
al., 2023). La malla curricular organiza los aprendizajes en áreas como
Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, a las
que se suman asignaturas optativas y el módulo de Emprendimiento y Gestión.
En
los últimos años, se ha incorporado de manera explícita el desarrollo de
competencias digitales, pensamiento computacional y ciudadanía digital, en
sintonía con la Agenda Educativa Digital 2021–2025 (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2021a). Igualmente, la inserción de la IA, en cambio, es más reciente
y se manifiesta tanto como objeto de estudio o en su rol de mediación
pedagógica. La diferencia entre ambas modalidades es relevante, porque la primera
demanda contenidos conceptuales específicos y la segunda exige un
replanteamiento de la metodología y la evaluación. Estos ejes de cambio no solo
apuntan al uso instrumental de la tecnología, sino que aspiran a una
transformación pedagógica que convierta al estudiante en productor crítico de
contenidos digitales.
En
este sentido, el concepto de inserción curricular designa el proceso mediante
el cual nuevos contenidos, competencias o enfoques ingresan al currículo
oficial y, en consecuencia, al trabajo en el aula. El Ministerio de Educación
del Ecuador (2021b) la entiende como la incorporación de competencias nuevas o
de refuerzo al currículo priorizado, respondiendo a necesidades sociales y
educativas actuales. A partir de esta definición institucional, resulta
pertinente revisar otras perspectivas académicas que amplían el alcance del
concepto.
En
esta línea de análisis, Chávez et al. (2025) definen las inserciones
curriculares como adaptaciones al currículo educativo para solventar
necesidades socioculturales, permitiendo que los alumnos se vinculen con los
contenidos y su entorno. Este enfoque busca favorecer aprendizajes significativos y promover
procesos de transformación pedagógica. Por su parte, Arroyo y
Ledesma (2025) refieren que, en los sistemas educativos, las inserciones
curriculares se han generado para ser integradas al currículo escolar de cada país, porque con estas se alcanzan a
desarrollar competencias, adaptaciones y destrezas que pueden ser innovadoras o
de refuerzo.
Para efectos de esta investigación, se asume la definición de Chávez et al. (2025) como base teórica, pues integra la dimensión pedagógica con la curricular, permitiendo un análisis más amplio de la transformación educativa. Además, responde directamente a la necesidad de pertinencia y significatividad en los aprendizajes, un eje central en los debates contemporáneos sobre calidad educativa en América Latina, y facilita la comparación con marcos internacionales.
En
cuanto a la transformación pedagógica, Díez-Gutiérrez et al. (2023) la conciben
como una renovación crítica que defiende lo público y el bien común,
diferenciándose de la innovación educativa por su carácter político y social,
fundamentado en teorías decoloniales, feminismo comunitario y ecologismo. Por
su parte, Muñoz et al. (2025) la entienden como una transición desde la
innovación tecnológica hacia la innovación pedagógica, centrada en la
consolidación de ecosistemas educativos inteligentes y en la integración de
metodologías activas, evaluación formativa y enfoque humanista.
Por
último, Mera et al. (2025) la caracterizan como un proceso que implica
trascender los enfoques disciplinarios fragmentados y apostar por la
interdisciplinariedad como eje epistemológico. Su propuesta se articula como
una pedagogía tridimensional del sentido, que integra dimensiones cognitivas,
socioculturales y afectivo-emocionales, con el fin de resignificar los
aprendizajes y darles mayor pertinencia en el siglo XXI.
De
manera complementaria, autores como Barrón y Díaz (2018) sostienen que el
docente no es un receptor pasivo de las inserciones curriculares, sino un
agente que interpreta, selecciona y reconstruye el currículo en la acción. Así,
Rockwell (2018) subraya la complejidad del trabajo docente y la manera en que
las reformas suelen ignorar las condiciones materiales y simbólicas de la
enseñanza, generando tensiones entre lo esperado y lo posible. Por su parte, Tardif (2004) enfatiza que los saberes profesionales del
profesorado constituyen el verdadero motor de la concreción curricular, y que ignorarlos
equivale a vaciar de sentido cualquier propuesta de cambio.
En
consecuencia, para efectos de este trabajo se asume la definición de Mera et
al. (2025) como base teórica de la transformación pedagógica, porque integra la
dimensión interdisciplinaria y articula lo cognitivo, lo sociocultural y lo
afectivo-emocional, ofreciendo un marco más completo que las otras
definiciones. Esta perspectiva responde directamente a la necesidad de
resignificar los aprendizajes y se alinea con estándares internacionales que
promueven competencias transversales y pensamiento crítico.
Por
último, es importante resaltar que, en los procesos de cambio educativo, Fullan
(2015) y Hargreaves (2003) han mostrado que el éxito de cualquier reforma
depende menos de la calidad técnica de la propuesta y más del grado de
compromiso y de la capacidad de decisión que se conceda a los docentes. En
consecuencia, el análisis de la inserción de IA y TIC en el BGU debe partir de
una comprensión del docente como un sujeto activo del currículo, cuyas
creencias, saberes y condiciones laborales inciden directamente en la dirección
que toma la transformación pedagógica.
Diversas
investigaciones recientes en América Latina han indagado la posición del
docente frente a la inclusión de tecnologías digitales en la educación
secundaria. En el caso de Araque y Araque (2022) mostraron, en el contexto
colombiano, que los cambios curriculares generan incertidumbre y demandan
procesos de acompañamiento que rara vez se concretan, lo que limita la transformación
pedagógica a experiencias aisladas. Por su parte, Leiton
et al. (2023) reportaron que los estudiantes del BGU perciben un currículo
sobrecargado y poco conectado con sus intereses, lo que sugiere que la
inserción de IA y TIC no está logrando la motivación esperada.
En
consonancia, Casagallo et al. (2025) evidenciaron que
los niveles de concreción curricular en Ecuador revelan una distancia
considerable entre la planificación oficial y la gestión real del aula,
especialmente cuando se introducen nuevas competencias digitales. Asimismo,
Navarrete et al. (2025), en un estudio con docentes ecuatorianos, encontraron
que la inserción curricular de TIC y de IA es vivida como una sobrecarga
laboral, lo que genera prácticas de adaptación superficial y una actitud
ambivalente entre la aceptación resignada y la resistencia pasiva.
En
cuanto a los factores de éxito, estudios como el de Loja y Quito (2021)
destacan que el rol del docente es el factor determinante para que las
innovaciones pedagógicas se conviertan en transformaciones estables, aunque
ello exige formación situada, tiempo para la planificación colaborativa y un
liderazgo directivo que promueva culturas escolares abiertas al cambio.
A pesar
de estos aportes, son escasos los trabajos que, en el contexto ecuatoriano, se
centren específicamente en los docentes de segundo año de BGU y que aborden de
manera simultánea la inserción de IA y TIC, la tensión entre transformación y
carga adicional, y la agencia del profesorado. El presente estudio se sitúa
precisamente en ese vacío, con el propósito de ofrecer evidencia empírica que
permita comprender cómo los docentes ecuatorianos están viviendo esta etapa de
cambio y qué condiciones promueven u obstaculizan un rol activo y crítico.
En
este contexto, el segundo año del Bachillerato General Unificado (BGU)
constituye un escenario particularmente revelador de esta problemática. En este
nivel convergen la preparación para la educación superior, la consolidación de
aprendizajes disciplinares y la expectativa oficial de que las TIC e IA se
integren transversalmente. No obstante, en el contexto ecuatoriano,
investigaciones recientes (Leiton et al., 2023; Casagallo et al., 2025; Navarrete et al., 2025) muestran
que los docentes enfrentan estas demandas con múltiples dificultades: desde una
comprensión fragmentada de lo que significa transformar la práctica hasta la
sobrecarga de trabajo y la ausencia de acompañamiento sostenido.
Frente
a esta realidad, investigadores en el área educativa (Barrón & Díaz, 2018;
Insunza, 2023) han insistido en que el docente no es un simple ejecutor de las
políticas curriculares, sino un agente activo que delibera, reinterpreta y
reconstruye el currículo en la acción. Por su parte, Tardif
(2004) sostiene que los saberes profesionales de los docentes no son un
apéndice del currículo oficial, sino el núcleo mismo de su concreción. En la
misma línea de pensamiento, Rockwell (2018) ha documentado la complejidad del
trabajo docente y los retos que plantea cualquier reforma que ignore las
condiciones reales del aula.
Pese
a estos aportes, en Ecuador son aún escasos los estudios empíricos que examinen
cómo los docentes de BGU se posicionan frente a la inserción de IA y TIC, qué
comprensiones movilizan, qué prácticas desarrollan y qué factores facilitan u
obstaculizan su implicación activa en los procesos de transformación pedagógica
(Loja & Quito, 2021; Araque & Araque, 2022). Esta ausencia de evidencia
localizada no solo limita la comprensión del fenómeno, sino que perpetúa el
riesgo de que las reformas curriculares se reduzcan a una actualización
documental, mientras la práctica cotidiana permanece inalterada. Por ello, se
requiere una indagación que ponga en el centro los criterios de los docentes.
Por tal razón la presente investigación se justifica desde tres dimensiones
complementarias.
En
el plano teórico, responde a la necesidad de superar visiones tecnicistas del
cambio curricular y de profundizar en la noción del docente. En consonancia con
lo anterior, autores como Barrón y Díaz (2018) proponen entender el currículo
como un espacio de deliberación y conversación, donde el docente ejerce su
capacidad de decidir y resignificar. Incorporar esta mirada al estudio de la
inserción de IA y TIC en el BGU ecuatoriano permite analizar si los docentes se
ubican como meros aplicadores de una prescripción o como co-constructores
de una transformación.
En
el plano de la política educativa, el estudio puede aportar hallazgos para que
las autoridades diseñen programas de formación continua y de acompañamiento
pedagógico mejor articulados con la realidad del aula. La evidencia
internacional y regional muestra que, sin condiciones institucionales
adecuadas, las inserciones curriculares tienden a generar más carga que
innovación (Araque & Araque, 2022; Navarrete et al., 2025). Conocer de
cerca la experiencia de los docentes ecuatorianos permitiría orientar
decisiones hacia modelos más participativos y contextualizados (Vargas-Arteaga
et al., 2024).
En
el plano social y pedagógico, la investigación reconoce al docente como sujeto
central del currículo. Escuchar su criterio y documentar sus prácticas no solo
otorga visibilidad a su labor, sino que también contribuye a que las futuras
transformaciones nazcan del diálogo entre la política educativa y los actores
que la viven cotidianamente. Como señalan Loja y Quito (2021), el rol del
profesor es insustituible para que las innovaciones pedagógicas no queden en el
papel.
A
partir de los argumentos antes expuestos se identificó un problema de
investigación que se expresa en: ¿cómo se posicionan los docentes de segundo
año del BGU en Ecuador ante la inserción curricular de la Inteligencia
Artificial y las TIC? Dar respuesta a esta interrogante exige cumplir el
objetivo general siguiente, caracterizar la posición que asumen los docentes
ante la inserción curricular de la Inteligencia Artificial y las TIC,
considerando la tensión entre la transformación pedagógica esperada y la carga
adicional percibida.
Para
su consecución, se plantean tres objetivos específicos: (i) describir las
comprensiones y percepciones que los docentes tienen sobre la inserción de la
Inteligencia Artificial y las TIC en el currículo; (ii)
identificar las prácticas pedagógicas que declaran implementar y, cuando sea
posible, las que efectivamente realizan para responder a ella; y, (iii) determinar los factores institucionales, formativos,
laborales y personales que condicionan su postura, ya sea de adopción pasiva,
adaptación pragmática, resistencia o co-construcción.
Materiales y métodos
El
estudio adoptó un enfoque mixto, que integró procedimientos cuantitativos y
cualitativos con igual prioridad y de modo simultáneo. Esta decisión obedeció a
la necesidad de explorar, por un lado, las tendencias generales en las
percepciones y prácticas de los docentes de segundo año del BGU frente a la
inserción de IA y TIC y, por otro, la significación subjetiva que los propios
actores otorgaron a dicha experiencia. El paradigma pragmático que lo sustentó
valoró la complementariedad de los métodos sin subordinar uno al otro, buscando
que la fortaleza de cada tradición compensara las limitaciones de la contraria
y ofreciera una visión más completa y matizada del fenómeno.
La
población estuvo constituida por los docentes que impartían clases en el segundo
año del BGU en instituciones educativas fiscales y particulares de zonas
urbanas y periurbanas del Ecuador durante el año lectivo 2025-2026. Para el
componente cuantitativo se empleó un muestreo probabilístico estratificado por
conglomerados, con estratos definidos por zona y tipo de institución,
seleccionando aleatoriamente planteles e invitando a participar a todos los
docentes de ese nivel que contaran con al menos un año de experiencia. Con un
nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5%, se calculó una muestra
mínima de 200 docentes, ampliada a 250 para cubrir posibles pérdidas. De manera
concurrente, se seleccionó una muestra intencional de 15 a 20 docentes para la
fase cualitativa, maximizando la variación según área disciplinar, años de
experiencia y tipo de institución, y respetando el principio de saturación
teórica.
El
enfoque mixto convergente articuló el método de encuesta descriptiva
transversal, en el componente cuantitativo, con el método fenomenológico y el
estudio de caso múltiple, en el componente cualitativo. La encuesta permitió
recoger información estructurada sobre percepciones, prácticas declaradas y
factores condicionantes en una muestra amplia. El método fenomenológico se
centró en la interpretación de la experiencia subjetiva de los docentes frente
a la inserción de IA y TIC, mientras que el estudio de caso múltiple abordó a
cada participante como un caso singular situado en su contexto institucional,
permitiendo una comprensión densa de las lógicas que subyacían a su
posicionamiento.
Para
el componente cuantitativo se utilizó un cuestionario digital estructurado,
organizado en bloques que midieron la percepción de carga administrativa, las
comprensiones y valoración de la inserción, las prácticas pedagógicas
declaradas y los factores institucionales, formativos, laborales y personales
condicionantes, mediante escalas Likert de cinco puntos y preguntas de
frecuencia. El instrumento fue validado por juicio de tres expertos. Para el
componente cualitativo se emplearon entrevistas semiestructuradas, grupos
focales de cinco a siete integrantes y observación no participante de aula con
una guía estructurada, complementados con el análisis documental de
planificaciones y materiales que los docentes facilitaron.
La
investigación se desarrolló en las siguientes etapas:
Etapa
I. Preparación y diseño: se consolidaron el marco teórico y los instrumentos,
se realizó la validación de contenido del cuestionario, y se gestionaron los
permisos institucionales necesarios. La recolección concurrente administró simultáneamente
el cuestionario en línea a la muestra probabilística y desarrolló las
entrevistas, grupos focales y observaciones de aula con la muestra cualitativa,
garantizando que ambas fuentes capturaran el mismo período lectivo.
Etapa
II. Aplicación de los instrumentos y procesamiento de la información: los datos
cuantitativos se procesaron con estadística descriptiva y correlacional,
identificando frecuencias, diferencias de grupo y posibles perfiles de
posicionamiento docente. En paralelo, las transcripciones cualitativas se
codificaron y se derivaron categorías y temas que respondieron a los tres
objetivos específicos.
Etapa
III. Análisis integral de los datos: se construyeron matrices de convergencia
donde se yuxtapusieron los resultados numéricos con las narrativas docentes,
contrastando tendencias generales con las opiniones singulares y enriqueciendo
la interpretación de las tipologías de adopción pasiva, adaptación pragmática,
resistencia o co-construcción transformadora.
Etapa
IV. Elaboración del informe: se presentaron los hallazgos integrados,
combinando estadísticos con resultados cualitativos, y se discutieron a la luz
de la teoría de la agencia docente, el modelo de demandas y recursos y los
antecedentes latinoamericanos, explicitando limitaciones y proponiendo líneas
futuras de investigación y recomendaciones para la política educativa.
Se
garantizó el consentimiento informado por escrito de todos los participantes,
quienes fueron debidamente notificados sobre el carácter voluntario de su colaboración,
así como su derecho a retirarse en cualquier momento. Se protegió la
confidencialidad, anonimato y uso académico de la información. Los datos se
almacenaron de forma segura y solo el equipo investigador tuvo acceso a ellos.
Resultados
Las evidencias que se muestran a continuación
se obtienen de la triangulación los hallazgos cuantitativos (encuesta a 250) y
cualitativos (entrevistas, observaciones, grupo focal). Los resultados que se
exponen siguen la lógica de los objetivos específicos. Por tal razón se inicia
con la descripción de las comprensiones y
percepciones que los docentes tienen sobre la inserción de la IA y las TIC en
el currículo.
La integración de los datos cuantitativos y
cualitativos deja ver una resistencia en la posición docente frente a la
inserción curricular de IA y TIC. Por un lado, la encuesta muestra que, si bien
el 78% comprende claramente la inserción de TIC, solo el 42% logra comprender
la de IA, y apenas el 35% distingue cuándo la IA debe ser enseñada como
contenido o usada como herramienta didáctica. Esta dificultad conceptual se
profundiza en las entrevistas, donde los docentes manifiestan confusión entre
TIC e IA, y suelen reducir la segunda al uso de ChatGPT
sin una comprensión de sus implicaciones pedagógicas.
En cuanto a la valoración de los docentes
frente a la inserción de la IA y las TIC la figura 1 muestra los resultados más
significativos de la encuesta.
Figura 1. Percepción y
práctica docente sobre TIC e IA (n = 250)
Fuente: Elaboración propia.
La figura 1 revela una tensión significativa en
las percepciones docentes frente a la inserción de IA y TIC en el currículo.
Aunque un 67,2 % (168 docentes) manifestó una valoración positiva, lo que
refleja apertura hacia la innovación tecnológica, esta actitud se contrapone al
88,8 % (222 docentes) que la considera una carga adicional sin respaldo
institucional. Además, apenas un 18 % (45 docentes) estima que las exigencias
curriculares son aplicables en su contexto real de aula. Los grupos focales
confirman esta brecha: los docentes expresan que la inserción es vivida como
una decisión de escritorio, ajena a sus condiciones reales, y que la
transformación pedagógica esperada se percibe más como una sobrecarga que como
una oportunidad. Referente a las prácticas declaradas por los docentes en
cuanto al uso de la IA y las TIC la figura 2 muestra el resultado obtenido en
la encuesta.
Figura 2. Prácticas
declaradas por los docentes ante la inserción de TIC e IA (n = 250)
Fuente: Elaboración propia.
El análisis muestra que las prácticas más
comunes entre los docentes son el uso de plataformas educativas (88,8 %, 222
docentes) y de las TIC sin IA (68,8 %, 172 docentes). En contraste, solo el
15,2 % (38) emplea IA para planificar y apenas el 8 % (20) la utiliza para que
los estudiantes produzcan contenidos. Esta distribución revela una preferencia
por tecnologías tradicionales y un uso pasivo o instrumental de las TIC. Las
entrevistas confirman esta tendencia, describiendo prácticas centradas en la
proyección de videos y envío de tareas, junto a experiencias aisladas y
fallidas con IA, como el uso de ChatGPT sin criterios
claros de evaluación.
Por otra parte, las 10 observaciones de
sesiones en las aulas son aún más reveladoras: en el 90% (9) de las actividades
observadas, el docente utilizó TIC de forma instrumental (mayormente
proyecciones), pero solo en una sesión (10 % de las observadas) se evidenció el
uso de IA por parte del docente y en ningún caso los estudiantes utilizaron
activamente IA durante la clase. Tampoco se observó discusión alguna sobre
pensamiento crítico, sesgos o ética de la IA. Por tanto, mientras las TIC
tradicionales tienen una presencia moderada pero predominantemente
reproductiva, la integración de la IA en la práctica real del aula es
prácticamente nula, y la brecha entre lo que manifiestan los docentes y lo que
hacen es considerable.
Por último, la triangulación evidenció que los
factores condicionantes de la postura docente son principalmente estructurales
y no actitudinales. La encuesta revela que solo el 18% (45) de los docentes ha
recibido formación específica sobre IA educativa, mientras que 198 (79, 2 %)
aprende de manera autodidacta; además, apenas el 36% (90) cuenta con
conectividad suficiente en su institución, el 29,6% (74) reporta que sus
estudiantes disponen de dispositivos, y solo el 8% afirma disponer de tiempo
para planificación colaborativa. Las entrevistas profundizan en estas cifras:
los docentes describen una formación oficial teórica y descontextualizada
(“pura definición, nada de aplicación en el aula”), un acompañamiento
pedagógico prácticamente inexistente (“el rector dijo ‘úsese la IA’ pero nadie
explicó cómo”), y una sobrecarga laboral que impide cualquier innovación
sostenida.
Paradójicamente, los factores personales
muestran una actitud favorable: el 85% declara entusiasmo por aprender nuevas
herramientas digitales, aunque el 79% siente estrés ante los cambios
curriculares y solo el 18 % se siente seguro al usar IA para enseñar. Los
grupos focales confirman que la principal demanda no es “más cursos”, sino
tiempo protegido para planificar colaborativamente, formación situada y
práctica, y mejoras en infraestructura tecnológica. En conclusión, no es la
resistencia ni la falta de motivación lo que obstaculiza la transformación
pedagógica, sino la ausencia de condiciones institucionales, formativas,
laborales y materiales básicos.
En resumen, el estudio revela un panorama
complejo y tensionado frente a la inserción curricular de IA y TIC. Los
docentes valoran positivamente la innovación tecnológica en abstracto, pero
presentan una comprensión limitada y fragmentada de la IA, solo 105 (42%)
entienden su inserción curricular y 223 es decir el 89.2 %, la perciben como
una sobrecarga adicional alejada de la realidad del aula. En el plano de las prácticas
pedagógicas que declaran implementar y la realidad observada, el uso de TIC tradicionales es
moderado, pero predominantemente pasivo (proyección, plataformas), mientras que
la integración efectiva de IA en el aula es casi nula: las observaciones
mostraron uso docente de IA solo en un caso de los 10 observadas (10%) de las sesiones
y nunca por parte de los estudiantes, con una brecha significativa entre lo
declarado y lo observado.
Por su parte, los factores condicionantes de la
postura de los docentes ante la inserción curricular de la IA y las TIC se
centran en: falta de formación práctica, solo 45 para un 18% ha recibido
capacitación específica, tiempo insuficiente para planificación colaborativa 8%
(20), conectividad y dispositivos insuficientes, 36% (90) y 29.2 % (73)
respectivamente), y acompañamiento pedagógico casi inexistente.
Paradójicamente, el 85 % manifestó entusiasmo por aprender, lo que implica que
el problema no es actitudinal sino de condiciones.
La figura 3, muestra la posición de la muestra
de docentes de 2. año del BGU en instituciones educativas fiscales y
particulares de zonas urbanas y periurbanas del Ecuador durante el año lectivo
2025-2026 ante la inserción curricular de la IA y las TIC.
Figura 3. Distribución de la posición de los
docentes ante la inserción curricular de la Inteligencia Artificial y las TIC
(n=250)
Fuente: Elaboración propia.
La figura 3 muestra que el 48,8 % de los
docentes adoptó una postura de adaptación pragmática, realizando ajustes
superficiales sin transformar su enseñanza. Un 28,4 % se ubicó en la adopción
pasiva, aceptando acríticamente las directrices curriculares sin integrarlas
efectivamente. El 16 % manifestó resistencia, evidenciada en rechazo o evasión
de las innovaciones tecnológicas. Solo el 6,8 % logró una co-construcción
transformadora, integrando IA y TIC de manera crítica y creativa. Esta
distribución confirma que la inserción curricular no está generando la
transformación pedagógica esperada. La mayoría de los docentes responde con
adaptaciones superficiales o pasividad.
Discusión
El
presente estudio tuvo como objetivo caracterizar la posición que asumen los
docentes de segundo año del Bachillerato General Unificado en Ecuador ante la
inserción curricular de la IA y las TIC, considerando la tensión entre la
transformación pedagógica esperada y la carga adicional percibida. Los
hallazgos obtenidos mediante triangulación mixta permiten afirmar que, lejos de
una transformación pedagógica genuina, la inserción de la IA y las TIC se
traduce predominantemente en una sobrecarga laboral y en adaptaciones
superficiales, con una minoría muy reducida de docentes que logran posicionarse
como co-constructores del cambio. Ahora, se discuten
estos resultados a la luz de las evidencias previas y las teorías consultadas.
Respecto
a las comprensiones y percepciones, el estudio revela una comprensión limitada
y fragmentada de la IA (solo el 42% comprende su inserción curricular) junto
con una valoración positiva abstracta que contrasta con la percepción
mayoritaria de sobrecarga (89%) e irrealismo (18%). Esta tensión coincide con
lo reportado por Navarrete et al. (2025) en el contexto ecuatoriano, donde los
docentes viven la inserción de TIC e IA como una carga adicional que genera
prácticas de adaptación superficial y una actitud ambivalente entre la
aceptación resignada y la resistencia pasiva.
Asimismo,
los hallazgos amplían la evidencia de Araque y Araque (2022) en Colombia,
quienes mostraron que los cambios curriculares generan incertidumbre y demandan
procesos de acompañamiento que rara vez se concretan. La confusión entre TIC e
IA documentada en las entrevistas (los docentes reducen la IA al uso de ChatGPT sin comprender sus implicaciones pedagógicas)
refuerza la tesis de Rockwell (2018) sobre la complejidad del trabajo docente y
la manera en que las reformas ignoran las condiciones simbólicas de la
enseñanza, generando tensiones entre lo esperado y lo posible.
En
cuanto a las prácticas pedagógicas, la distancia significativa entre lo
declarado y lo observado constituye uno de los hallazgos más relevantes. Si
bien el 68,8% de los docentes afirma usar TIC frecuentemente, las observaciones
mostraron un uso predominantemente pasivo (proyección de videos, plataformas),
y el uso efectivo de IA en el aula fue casi nulo (solo en el 10% de las
sesiones observadas, y nunca por parte de los estudiantes). Esta brecha entre
el decir y el hacer confirma lo señalado por Casagallo
et al. (2025) sobre la distancia entre la planificación oficial y la gestión
real del aula en Ecuador.
En
esta misma línea, los resultados cualitativos coinciden con Leiton
et al. (2023) al evidenciar que la inserción de la IA y las TIC no está
logrando la motivación ni el compromiso esperado, pues los estudiantes no
participan activamente en la producción digital ni se discute críticamente
sobre los sesgos de la IA. Desde la perspectiva de Fullan (2015) y Hargreaves
(2003), el éxito de cualquier reforma depende menos de la calidad técnica de la
propuesta y más del grado de compromiso y capacidad de decisión que se conceda
a los docentes. En esta investigación, la ausencia de condiciones para que los
profesores puedan actuar como sujetos activos, críticos y transformadores del
currículo explica por qué las prácticas transformadoras son excepcionales.
En
tercer lugar, los factores condicionantes identificados son predominantemente
estructurales y no actitudinales. Solo el 18% ha recibido formación específica
en IA educativa, el 79% aprende de manera autodidacta, la conectividad
suficiente alcanza apenas al 36%, el tiempo para planificación colaborativa es
casi inexistente (8%) y el acompañamiento pedagógico resulta prácticamente
nulo. Paradójicamente, el 85% de los docentes manifiesta entusiasmo por
aprender nuevas herramientas digitales, lo que indica que la motivación no es
el problema. Este hallazgo dialoga directamente con Tardif
(2004), quien enfatiza que los saberes profesionales del profesorado
constituyen el verdadero motor de la concreción curricular, e ignorarlos
equivale a vaciar de sentido cualquier propuesta de cambio.
También
se alinea con Barrón y Díaz (2018) cuando sostienen que el docente no es un
receptor pasivo sino un agente que interpreta y reconstruye el currículo en la
acción, pero dicha agencia solo puede florecer si existen condiciones
institucionales y formativas adecuadas. Las demandas expresadas en los grupos
focales (tiempo protegido, formación situada, infraestructura) coinciden con
Loja y Quito (2021), quienes destacan que el rol docente es determinante para
que las innovaciones se conviertan en transformaciones estables, aunque ello
exige formación situada, tiempo para planificación colaborativa y liderazgo
directivo que promueva culturas escolares abiertas al cambio.
La
tipología de posturas resultante muestra que la mayoría de los docentes se
ubica en la adaptación pragmática (48,8%), seguida de adopción pasiva (28,4%) y
resistencia (16%), mientras que la co-construcción
transformadora esperada por el currículo es marginal (6,8%). Esta distribución
confirma lo sugerido por Insunza (2023) sobre la deliberación del currículo
puesto en acción: los docentes no son meros ejecutores, pero su capacidad de
reinterpretación se ve severamente restringida cuando las condiciones no están
dadas.
Desde
la definición de transformación pedagógica asumida de Mera et al. (2025) que integra lo
cognitivo, sociocultural y afectivo-emocional, los
resultados indican que dicha transformación no está ocurriendo en la mayoría de
los casos. Tampoco se observa la transición de la innovación tecnológica a la
innovación pedagógica que proponen Muñoz et al. (2025), precisamente porque el
foco sigue siendo instrumental y no se consolidan ecosistemas educativos
inteligentes centrados en el aprendizaje humano.
En
cuanto a las limitaciones del estudio, se deben reconocer las siguientes: la
muestra no incluyó zonas rurales de difícil acceso, por lo que los hallazgos no
son generalizables a todo el Ecuador; el diseño transversal impide establecer
relaciones causales entre los factores condicionantes y las posturas docentes;
el tamaño de la muestra cualitativa (15-20 docentes) y el número reducido de
observaciones (10) limitan la profundidad del análisis fenomenológico, aunque
se alcanzó saturación teórica y la investigación se centró exclusivamente en docentes de segundo año de BGU,
por lo que los resultados no pueden extrapolarse a otros niveles educativos.
A
pesar de estas limitaciones, el estudio aporta evidencia empírica original
sobre un tema poco investigado en Ecuador: la inserción simultánea de IA y TIC
en el currículo de BGU desde la perspectiva de la agencia docente. La principal
fortaleza radica en el diseño mixto convergente con triangulación, que permitió
contrastar el decir con el hacer y obtener una visión más completa del
fenómeno. Asimismo, la identificación de cuatro posturas docentes (adopción
pasiva, adaptación pragmática, resistencia y co-construcción)
ofrece un marco analítico útil para futuras investigaciones y para el diseño de
políticas diferenciadas.
Las
implicaciones prácticas de estos hallazgos son claras. Las autoridades
educativas deben priorizar, más que cursos masivos y descontextualizados, la
generación de condiciones estructurales: reducción de cargas administrativas
para liberar tiempo de planificación colaborativa, formación situada y práctica
en IA con acompañamiento en el aula, mejora de la conectividad y dotación de
dispositivos, y desarrollo de liderazgos directivos que promuevan culturas
escolares innovadoras. Además, sería valioso estudiar en profundidad los casos
de co-construcción (6,8%) como referentes de buenas
prácticas para escalar aprendizajes.
En
conclusión, este estudio demuestra que la inserción de IA y TIC en el currículo
ecuatoriano, en las condiciones actuales, no está generando una transformación
pedagógica genuina, sino que se traduce principalmente en carga adicional y
adaptaciones superficiales. La mayoría de los docentes desarrolla una postura
de adaptación pragmática, mientras que la co-construcción
transformadora es excepcional. Para que la política curricular alcance sus
fines, es imprescindible atender los factores estructurales que condicionan la
agencia docente, pues sin tiempo, formación práctica, conectividad y
acompañamiento, cualquier innovación quedará reducida a un mero cambio
documental.
Conclusiones
La
investigación permitió caracterizar la posición de los docentes de segundo año
de Bachillerato General Unificado en Ecuador frente a la inserción curricular
de la Inteligencia Artificial y las TIC. Se concluye que, lejos de una
transformación pedagógica genuina, dicha inserción se traduce mayoritariamente
en una sobrecarga laboral y en adaptaciones superficiales. Los docentes
presentan una comprensión limitada y fragmentada de la IA, que suelen confundir
con las TIC tradicionales y reducen al uso instrumental de herramientas como ChatGPT, sin alcanzar una comprensión de sus implicaciones
pedagógicas, éticas o críticas. Existe una tensión irresuelta entre una
valoración positiva abstracta de la innovación tecnológica y una percepción
generalizada de irrealismo y exigencias descontextualizadas.
En
cuanto a las prácticas pedagógicas, se constata una distancia significativa
entre lo que los docentes declaran hacer y lo que efectivamente realizan en el
aula. Mientras el uso de TIC tradicionales es moderado, pero predominantemente
pasivo (proyecciones, plataformas), la integración efectiva de la IA en las
actividades de enseñanza y aprendizaje es casi nula, y no se observan
discusiones sobre pensamiento crítico, sesgos o ética de la IA. Esta brecha
entre el decir y el hacer evidencia que las reformas curriculares no han
logrado modificar sustantivamente las dinámicas reales del aula.
Los
factores que condicionan la postura docente resultaron ser predominantemente
estructurales y no actitudinales. La falta de formación específica y práctica
en IA, el escaso tiempo para planificación colaborativa, las deficiencias de
conectividad y dispositivos, y la ausencia de acompañamiento pedagógico
sostenido constituyen las principales barreras. Paradójicamente, los docentes
manifiestan un alto entusiasmo por aprender nuevas herramientas digitales, lo
que indica que el problema no es la falta de motivación sino la inexistencia de
condiciones institucionales, formativas y laborales básicas.
Se
concluye que la postura mayoritaria de los docentes es la adaptación
pragmática, seguida por la adopción pasiva y la resistencia, mientras que la co-construcción transformadora esperada por el currículo es
marginal. Por tanto, la inserción de IA y TIC en el currículo ecuatoriano, tal
como está siendo implementada, no está generando una transformación pedagógica
auténtica. Para que la política curricular alcance sus fines, es imprescindible
atender los factores estructurales que limitan la agencia docente, pues sin
tiempo, formación situada, conectividad, dispositivos y acompañamiento,
cualquier innovación seguirá traduciéndose en carga adicional y adaptaciones
superficiales.
Referencias
bibliográficas
Araque, C. L., & Araque, B. S. (2022). Docencia,
práctica educativa y cambios curriculares. Un todo complejo y retador. AiBi Revista de Investigación, Administración e
Ingeniería, 10(1), 93-99. https://revistas.udes.edu.co/aibi/article/view/docencia_practica_educativa_y_cambios_curriculares/2424
Arroyo, D. A., & Ledesma, L. D.
(2025). Desafíos en las
Inserciones Curriculares Integradas al Currículo Escolar del Régimen
Costa-Galápagos
Ecuatoriano: Challenges in Integrated
Curricular Insertions into the School Curriculum
of the Ecuadorian Coastal Regime. LATAM Revista Latinoamericana De Ciencias
Sociales Y Humanidades, 6(3), 2365 – 2378. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=10275377
Barrón, M. C., & Díaz, F. (2018). Currículum y procesos de cambio, deliberación, conversación y agencia humana. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación, 1(13), 5-18. https://revistacseducacion.unr.edu.ar/index.php/educacion/article/view/322/289
Chávez, I. D. C., Vargas, H. F., García, J. L., Santana, R. C., & López, L. S. (2025). Las inserciones curriculares como enfoque
transformador en el contexto educativo ecuatoriano. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 9(3), 4799-4821. https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/article/view/18112
Casagallo, J.,
Esmeraldas, M., Romero, P., Sandoval, L., & Manosalvas, C. (2025). Niveles
de concreción curricular:
planificación, innovación y gestión al cambio curricular ecuatoriano. Revista Estudios y Perspectivas, 12(3), 45–62. https://estudiosyperspectivas.org/index.php/EstudiosyPerspectivas/article/view/1031
Díez-Gutiérrez,
E. J., Horcas-López, V., Arregui-Murguiondo, X., & Simó-Gil, N. (2023). La
renovación pedagógica hoy: Transformación y defensa de lo público y el bien
común. REICE. Revista Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 21(2), 31–49. https://doi.org/10.15366/reice2023.21.2.002
Fullan, M. (2015). The new meaning
of educational change (5.ª ed.). Teachers
College Press.
Hargreaves,
A. (2003). Enseñar en la sociedad del
conocimiento: La educación en la era de la inventiva (R. Filella, Trad.). Octaedro.
Insunza,
J. (2023). Deliberación del currículum puesto en acción: Conceptualizar las
decisiones de las escuelas como implementación de la norma prescrita,
reinterpretación contextualizada o construcción curricular de base. Revista Enfoques Educacionales, 20(1),
1-15. https://www.scielo.cl/pdf/ree/v20n1/2735-7279-ree-20-1-00001.pdf
Leiton, D. R., Alejandro, M. A., Sánchez, J. G., Alejandro, A. R., & Pezo, J. I. (2023). Currículo
de bachillerato general unificado: concepciones de los estudiantes de la unidad
educativa Jorge Yunes huésped. Ciencia
Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(3), 5300-5313. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6552
Loja, C. M., & Quito, L. M. (2021). El rol docente y las innovaciones pedagógicas como elementos para la transformación educativa. Revista Scientific, 6(20), 296-310. https://www.indteca.com/ojs/index.php/Revista_Scientific/article/view/626
Mera, I., Allas, W., Tamayo, M., & Zamora, D., (2025). La
transformación de la educación en el siglo XXI: retos, innovaciones y
perspectivas. Reincisol, 4 (8), 3727-3752. https://doi.org/10.59282/reincisol.V4(8)3727-3752
Ministerio
de Educación del Ecuador. (2021a). Agenda
Educativa Digital 2021–2025. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/2021/09/Agenda-Educativa-Digital.pdf
Ministerio
de Educación del Ecuador. (2021b). Fundamentación
de las inserciones curriculares. Ministerio de Educación.
Ministerio
de Educación del Ecuador. (2026). Currículo
del Bachillerato General Unificado. https://ecuadorec.com/curriculo-de-egb-y-bgu-del-ministerio-de-educacion/
Navarrete, E., Álava, M., Sánchez, M., Cevallos,
C., López, A. & Nevárez, G. (2025).
El docente frente a las
inserciones curriculares entre la transformación pedagógica y la carga
adicional. Revista G-ner@ndo, 6(2), 1010- 1024. https://revista.gnerando.org/revista/index.php/RCMG/article/view/765/789
Rockwell, E. (2018). La complejidad
del trabajo docente y los retos de su evaluación: resultados internacionales y procesos nacionales de reforma
educativa. Cuadernos de Educación, 16(16). https://revistas.unc.edu.ar/index.php/Cuadernos/article/view/22963
Rojas,
A. P. (2025). De la iniciativa a la innovación: evolución de las Jornadas de
ABP y transformación pedagógica en la ESETP N° 725. Revista Electrónica de Divulgación de
Metodologías Emergentes en el Desarrollo de las STEM, (Especial). https://www.revistas.unp.edu.ar/index.php/rediunp/article/view/1159
Muñoz,
C, Calderón, M, López, F., & Caciano, P. (2025). Innovación pedagógica y
Educación 5.0: retos y oportunidades en la incorporación de tecnologías
emergentes para potenciar la formación integral. Revista
Social Fronteriza, 5(5), e911. https://www.revistasocialfronteriza.com/ojs/index.php/rev/article/view/911/1854
Tardif,
M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo
profesional. NARCEA.
Vargas-Arteaga,
J., Barboza Díaz, A., & Montiel Tavera, D. (2024). Transformación
pedagógica desde el currículo: Un enfoque contextual y participativo en una
institución educativa rural. Assensus,
9(17), 107-133. https://revistas.unicordoba.edu.co/index.php/assensus/article/view/3507