Recibido: 20/01/2026 Aceptado: 20/05/2026
Educational
guidance for university life projects: diagnosis through discussion groups (Original)
Yodalis
Jiménez Aguilar. Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor Titular. Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez. Cuba. [yodalisjimenezaguilar@gmail.com] [https://orcid.org/0000-0002-4671-5090]
Leidy Marian Castellanos Reinoso. Máster en Ciencias.
Profesor Auxiliar. Universidad de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez. Cuba.
[leidymcr@unica.cu]
[https://orcid.org/0009-0007-4270-2843]
Resumen
El objetivo de este estudio fue diagnosticar la
influencia de la orientación educativa en la configuración de proyectos de vida
del estudiantado universitario de la Universidad de Ciego de Ávila, con el fin
de fundamentar estrategias institucionales que articulen el acompañamiento
docente con las proyecciones estudiantiles. Se empleó un enfoque cualitativo
con diseño transversal y alcance descriptivo-interpretativo. Se aplicaron
métodos teóricos: analítico-sintético, histórico-lógico, inductivo-deductivo y
enfoque de sistema, que permitieron fundamentar epistemológicamente el fenómeno
y construir categorías de análisis. Como métodos empíricos se utilizaron el
grupo de discusión desde su vertiente epistemológica europea, orientado a la
construcción de sentido, con una muestra intencional de ocho profesores y 10
estudiantes de las carreras de Contabilidad, Turismo y Educación en Economía;
la observación científica no participante durante las sesiones; encuestas
semiestructuradas aplicadas a ambos colectivos; y el análisis documental de
planes de estudio, estrategias educativas y documentos normativos. Los
resultados evidencian que, si bien existe consenso sobre la importancia de los
proyectos de vida, los estudiantes presentan concepciones fragmentadas
centradas en metas académicas o migratorias, mientras los docentes poseen una
visión integral, pero demandan institucionalización del proceso. Se concluye
que la orientación educativa constituye un factor decisivo para la proyección
futura, aunque persisten falencias en la sistematización de estrategias
educativas que limitan la coherencia entre objetivos personales y demandas
institucionales.
La construcción de proyectos de vida
constituye un eje estratégico en la formación integral del estudiantado
universitario al permitir la articulación
de sueños, objetivos académicos, laborales y personales con las
trayectorias formativas. En el contexto cubano, la universidad tiene el encargo
social de formar profesionales competentes y comprometidos, lo que exige
trascender de la instrucción técnica hacia una educación que potencie el
autoconocimiento y la toma de decisiones (Horruitinier
Silva, 2006).
Diversos
autores han reconocido el papel de la orientación educativa como proceso de
acompañamiento que favorece la integración de las dimensiones personal,
académica y profesional en los proyectos de vida de los estudiantes
universitarios (González-Fernández et al., 2021; Pérez, 2022). Investigaciones
recientes (Bertolin Bruguera & Guevara Ingelmo,
2025; Gonzáles Ruda & Alfonso Pérez, 2025) evidencian que la preparación
del profesorado universitario para la labor educativa aún es insuficiente,
especialmente en carreras no pedagógicas. En particular, se destaca la
necesidad de integrar la orientación educativa al trabajo del colectivo de año académico como espacio privilegiado
para el acompañamiento sistemático de los estudiantes (Gonzáles Ruda et al.,
2023). Asimismo, estudios contemporáneos subrayan que el autoconocimiento y la
dimensión subjetiva constituyen pilares fundamentales en la construcción de
proyectos personales (Wani, 2025; Dedios-Sanguineti et al., 2025), mientras que
la vinculación entre la formación académica y la proyección vital del
estudiante requiere de bases didácticas actualizadas que respondan a los
desafíos del contexto universitario actual (Gaspar Quevedo et al., 2025; Pérez
et al., 2021).
Se parte de la hipótesis de que los
profesores poseen una visión teórica más estructurada sobre los proyectos de
vida que los estudiantes, aunque ambos carecen de espacios sistematizados para
su construcción colectiva. El objetivo del estudio fue diagnosticar la
influencia de la orientación educativa en la configuración de proyectos de vida
del estudiantado universitario, mediante la aplicación del grupo de discusión
como aproximación metodológica cualitativa de corte epistemológico.
La investigación se desarrolló bajo un
enfoque cualitativo, con un diseño transversal y alcance
descriptivo-interpretativo. Se asumió el grupo de discusión como método en
sentido amplio, integrando posturas ontológicas, epistemológicas y
procedimentales. En el marco de la investigación educativa, los grupos de
discusión promueven la reflexión crítica, sitúan a los participantes como
sujetos activos y permiten reconocer la existencia de un problema social,
generando además redes de aprendizaje conjunto, movilizando estrategias de
acción colaborativas y creando espacios de reconstrucción y comprensión
compartida (Gil-Juárez et al., 2023).
Para garantizar el rigor científico, se
empleó una combinación de métodos teóricos y empíricos que permitieron
triangular la información y profundizar en el fenómeno estudiado, entre los que
se encuentran:
Métodos teóricos: se emplearon el analítico-sintético,
inductivo-deductivo, histórico-lógico, modelación y enfoque de sistema, que
permitieron fundamentar epistemológicamente el proceso abordado y representar
las relaciones esenciales entre profesores y estudiantes.
Métodos empíricos: se aplicaron grupos
de discusión, observación no participante, encuestas semiestructuradas y análisis
documental de planes de estudio y normativas institucionales.
El estudio se realizó en la Facultad de
Ciencias Empresariales y Económicas de la Universidad de Ciego de Ávila Máximo
Gómez Báez, durante los meses de octubre y noviembre de 2025. Se empleó un
muestreo intencional con ocho profesores y 10 estudiantes de Licenciatura en
Contabilidad, Turismo y Educación en Economía, seleccionados por su implicación
en procesos de orientación educativa y su representatividad de diferentes años
académicos y niveles de experiencia.
Las sesiones fueron transcritas
textualmente y codificadas mediante análisis temático. Se aplicó triangulación
de fuentes (discursos, observaciones, documentos). Se siguieron criterios de
rigor cualitativo: credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad.
Fundamentación epistemológica del grupo de discusión y los resultados del
diagnóstico para los proyectos de vida universitarios
En el marco de la investigación
educativa contemporánea, los grupos de discusión se distinguen de otras
modalidades de entrevista grupal por su énfasis en la interacción no directiva
y la emergencia de discursos no inducidos. Estudios recientes destacan que los
grupos de discusión promueven la reflexión crítica, sitúan a los participantes
como sujetos activos y permiten reconocer la existencia de un problema social,
generando además redes de aprendizaje conjunto, movilizando estrategias de
acción colaborativas y creando espacios de reconstrucción y comprensión
compartida (Gil-Juárez et al., 2023).
Esta aproximación metodológica
privilegia la apertura y la flexibilidad frente al control y la estandarización
propios de los diseños experimentales, abrazando el "diseño
emergente" donde los investigadores pueden adaptarse e incorporar nuevas
ideas que surgen durante el proceso de investigación (Buddle et al., 2024).
La pertinencia de esta aproximación
metodológica para el presente estudio radica en que la orientación educativa y
los proyectos de vida son constructos que se configuran precisamente en la
interacción social: los estudiantes construyen sus proyecciones futuras en diálogo
con sus profesores y pares, mientras que los docentes desarrollan sus
concepciones sobre orientación en la práctica compartida con colegas y en el marco
institucional. Por tanto, captar estas dimensiones requiere de un método que
privilegie precisamente esa dimensión dialógica y colectiva.
En esta investigación se asumió el
grupo de discusión como un método en el sentido amplio, que integra posturas ontológicas,
epistemológicas y procedimentales, donde se orienta a la construcción colectiva
de sentido a través de la interacción dialógica entre los participantes. La
literatura especializada actual define la "interacción significativa"
como: el proceso continuo en el que los participantes responden a las ideas de
otros, las negocian y crean una construcción de
sentido colectiva en profundidad (Dedios-Sanguineti et al., 2025). En este
método se busca encontrarle sentido al tema discutido mediante un proceso
hermenéutico que involucra tanto a los participantes como al investigador,
reconociendo que los significados se construyen intersubjetivamente y requieren
ser interpretados en su contexto de producción.
Diseño metodológico del grupo de discusión
Se siguieron las fases propuestas en la
literatura especializada, por Chim y Lai (2024):
Fase 1.
Delimitación del objeto y formulación de ejes temáticos. Se definieron los siguientes ejes inductores:
significado y función de la orientación educativa (concepciones, propósitos,
ámbitos de aplicación); concepto y componentes del proyecto de vida (dimensiones
involucradas, grado de elaboración, relación con la formación universitaria); experiencias
de acompañamiento (prácticas exitosas, obstáculos, necesidades detectadas); y
expectativas y propuestas (vías para fortalecer la orientación educativa, rol
de la institución, demandas de formación).
Fase 2.
Composición y selección de los grupos. Se optó por grupos homogéneos internamente en cuanto a la condición de
profesor o estudiante, pero heterogéneos
en variables relevantes dentro de cada categoría (años de experiencias,
carreras, años académicos).
Los criterios de inclusión para
profesores fueron: pertenecer al claustro de la Facultad de Ciencias Empresariales
y Económicas; tener responsabilidades directas en la orientación de estudiantes
(coordinador de carrera, jefe de año, tutor); representar a las tres carreras
participantes y mostrar diversidad en años de experiencia profesional. Mientras
que los criterios de inclusión para estudiantes fueron: estar matriculado en
las carreras seleccionadas; cursar entre segundo y cuarto años (para garantizar
suficiente experiencia universitaria); mostrar disposición a participar y
representar diferentes niveles de rendimiento académico.
Fase 3.
Convocatoria y preparación logística. La convocatoria se realizó mediante invitación personalizada, explicitando
los objetivos de la investigación, el carácter voluntario de la participación y
las condiciones de confidencialidad. Las sesiones se programaron en horarios
accesibles para los participantes y en espacios neutrales que facilitaran la
interacción. Se dispuso el mobiliario en círculo para favorecer la comunicación
horizontal y reducir la jerarquía percibida entre moderador y participantes.
Fase 4.
Desarrollo de las sesiones.
Se realizaron dos sesiones diferenciadas. La primera sesión correspondió al grupo
de estudiantes, desarrollada el 13 de octubre de 2025 a las 9:30 am, con una
duración 75 minutos y la participación de 10 estudiantes. En esta sesión se
observó inicialmente cierta reserva entre los participantes, la cual fue
disminuyendo progresivamente a medida que avanzaba la conversación y se
generaba un clima de mayor confianza. La segunda sesión correspondió al grupo de profesores, realizada
el 20 de noviembre de 2025 a las 11:00 am, con una duración de 90 minutos y la
participación de ocho docentes. Esta sesión se caracterizó por un clima
colaborativo y un alto nivel de reflexión desde su inicio. En ambas sesiones, el
rol del moderador se orientó a facilitar la circulación de la palabra y la
emergencia de discursos diversos, con intervenciones mínimas y no directivas,
tal como recomiendan Cruz y Anderson (2024). Se evitó explícitamente interrogar
en forma secuencial a los participantes o solicitar respuestas individuales,
privilegiando en cambio la discusión abierta y el intercambio espontáneo.
Fase 5.
Registro y documentación.
Las sesiones fueron grabadas en audio con dos dispositivos de respaldo, previo
consentimiento informado de todos los participantes. Un observador no
participante registró notas de campo sobre aspectos relevantes no capturables por la grabación: clima grupal, lenguaje no
verbal, interacciones significativas, momentos de tensión o consenso. Lobe y
Morgan (2024) enfatiza en la importancia de estos registros contextuales para
la interpretación posterior de los discursos.
Fase 6.
Transcripción y preparación de los datos. Las grabaciones fueron transcritas textualmente (transcripción verbatim), incluyendo pausas, superposiciones de
habla y elementos paralingüísticos relevantes. Se asignaron códigos a los
participantes para garantizar el anonimato: P1 a P8 para profesores; E1 a E10
para estudiantes. Las transcripciones fueron contrastadas con las grabaciones
para verificar su exactitud.
Un aspecto crucial en la metodología
del grupo de discusión es el papel del moderador. Se privilegia un rol
facilitador que permita la emergencia espontánea de discursos (Wani, 2025).
Este autor destaca la importancia de analizar además la dinámica grupal como
parte constitutiva de los datos.
En las sesiones realizadas, se observaron
dinámicas diferenciadas. En el grupo de profesores predominó una dinámica
cooperativa, con construcción colectiva de ideas y escasa confrontación y emergió
espontáneamente la conceptualización del proyecto de vida en cuatro dimensiones
(ser-saber-hacer-estar), que fue objeto de elaboración grupal
progresiva. En el grupo de estudiantes, en cambio, la dinámica fue más
heterogénea con intervenciones inicialmente cautelosas que fueron cediendo paso
a expresiones más abiertas. A medida que algunos participantes manifestaron
aspiraciones migratorias, se generaron reacciones de sorpresa (murmullos,
risas) que evidenciaron tensiones subyacentes en el grupo. Estos elementos,
lejos de ser “ruido” metodológico, constituyen datos valiosos sobre las
representaciones sociales en juego. Dedios-Sanguineti et al. (2025) proponen un
modelo de indicadores cualitativos para evaluar la interacción significativa en
los grupos de discusión, distinguiendo entre interacción básica e interacción
compleja.
Se diseñó un guion temático: se
construyó una guía de tópicos no estructurada con ejes inductores: (a) concepto
y función de la orientación educativa; (b) significado de proyecto de vida; (c)
experiencias de acompañamiento; (d) necesidades y propuestas.
Se garantizó: (a) credibilidad,
mediante triangulación de investigadores y revisión de pares; (b)
transferibilidad, a través de descripción densa del contexto; (c) dependencia,
mediante pista de auditoría; (d) confiabilidad, con contraste de
interpretaciones entre autores.
La investigación respondió al
cumplimiento de los principios éticos: consentimiento informado,
confidencialidad de los datos, posibilidad de retirarse del estudio en
cualquier momento sin consecuencias y devolución de los hallazgos a los
participantes en sesiones posteriores. Las grabaciones fueron almacenadas en dispositivos
seguros y serán destruidas una vez finalizada la investigación.
Se declaran como dimensiones e
indicadores a considerar en el diagnóstico las siguientes:
Dimensión 1: Preparación de los profesores para la
orientación educativa en proyectos de vida.
Indicadores:
ü
Conocimientos
que tienen sobre orientación educativa.
ü
Conocimientos
que tienen sobre proyectos de vida en la juventud.
ü
Importancia
que conceden al proyecto de vida.
ü
Concepción
que tienen sobre los aspectos en que se debe orientar a los estudiantes para
trazarse adecuados proyectos de vida.
ü
Concepción
que tienen sobre las vías para realizar la orientación educativa.
ü
Experiencia
que tienen en la orientación educativa para los proyectos de vida.
ü
Disposición
que tienen para participar en la orientación educativa para los proyectos de
vida de los estudiantes.
Dimensión 2: Preparación de los estudiantes para la
construcción de sus proyectos de vida.
Indicadores:
ü
Concepción
que tienen sobre proyectos de vida.
ü
Importancia
que conceden al proyecto de vida.
ü
Tenencia
o no de su proyecto de vida.
ü
Contenidos
principales de su proyecto de vida.
ü
Concepción
que tienen sobre los aspectos a tener en cuenta para trazarse adecuados
proyectos de vida.
ü
Ayuda
que identifican como necesaria para trazarse proyectos de vida.
Los resultados obtenidos se resumen en:
En la dimensión 1: Preparación de los profesores, los
discursos docentes revelaron una comprensión conceptual avanzada sobre
orientación educativa. Un profesor señaló: “Comprenden la orientación educativa como
un proceso sistemático que facilita el autoconocimiento, la toma de decisiones
y la construcción del proyecto de vida, integrando lo personal, lo académico y
lo profesional”. Esta definición fue refrendada por consenso grupal.
Respecto a la importancia concedida al proyecto de vida,
emergió con fuerza la idea de la universidad como formadora de ciudadanos
integrales: “La universidad no puede ser una fábrica de
técnicos. Nuestra misión es formar ciudadanos integrales y el proyecto de vida
es el núcleo de esa formación personal o profesional”.
Un hallazgo relevante expresado por un jefe de año fue: “Hay que ayudarlos a integrar cuatro
aspectos clave: el ser (valores, identidad), el saber (conocimiento), el hacer
(competencias, acción) y el estar (su relación con el entorno y los otros)”.
Esta categoría emergente ha sido denominada por los investigadores como
“modelo pedagógico ser-saber-hacer-estar”.
En
cuanto a las vías para la orientación educativa, los docentes identificaron: la
clase como eslabón fundamental, además de la tutoría individual y el colectivo
de año. Esta última vía ha sido señalada en la literatura como un espacio
estratégico para integrar sistemáticamente la orientación educativa (Gonzáles Ruda et al., 2023). Manifestaron alta disposición: “Me encantaría que hubiera un proyecto
institucional para tener más apoyo y coordinarnos entre todos los profesores”. Sin
embargo, se evidenció que la experiencia acumulada es eminentemente empírica,
carente de sistematización.
En la dimensión 2: Preparación de los estudiantes, estos manifestaron
concepciones diversas y de distinta complejidad. Desde definiciones básicas: “Es tener sueños y metas para el futuro; ser
alguien en la vida”, hasta nociones más elaboradas: “Es una guía que va cambiando según las
experiencias y oportunidades que se presentan”.
Respecto a la tenencia
del proyecto de vida, solo una minoría lo tenía definido explícitamente (graduarse
para mantener a su hija; emigrar; realizar posgrado). La mayoría guardó
silencio o expresó metas genéricas. Los contenidos predominantes fueron:
viajar, crear negocios en el exterior, formar familia. Se observó una marcada
orientación migratoria en varios discursos, lo que generó tensiones grupales
(murmullos, risas): “Graduarse y crear su propio negocio en el exterior”. Estos
resultados coinciden con los obtenidos por Ortet et al. (2025) en la
Universidad de Matanzas, donde identificaron estas aspiraciones en los jóvenes
universitarios. Dicho estudio también vincula los proyectos de vida con el
valor de la responsabilidad profesional.
Sobre la ayuda percibida,
la mayoría identificó a la familia y amigos como principales apoyos; solo un
estudiante mencionó explícitamente a los profesores. Emergió la categoría
“individualismo proyectivo”: “Es algo
que solo se debe resolver por su cuenta”.
Los resultados confirman la hipótesis
planteada: los profesores evidencian mayor elaboración conceptual sobre
proyectos de vida que los estudiantes, aunque ambos carecen de espacios
sistemáticos de diálogo. Este hallazgo
dialoga con los estudios de Pérez (2022) y González-Fernández et al. (2021) sobre la necesidad de personalizar la
orientación educativa en el contexto cubano.
La emergencia del ser-saber-hacer-estar
desde el discurso docente constituye un aporte que puede ser considerado por las Ciencias de la
Educación, pues sintetiza operativamente las dimensiones del proyecto de vida
desde una perspectiva holística. Este hallazgo empírico incorpora la
categoría estar (relación con el entorno), ausente en modelos
precedentes que centraban su atención exclusivamente en dimensiones
vocacionales o cognitivas. Investigaciones contemporáneas coinciden en que la
orientación educativa para la construcción de proyectos de vida requiere
trascender los enfoques tradicionales para integrar dimensiones situacionales y
relacionales (Gaspar Quevedo et al., 2025).
De manera complementaria, Manganello
et al. (2025) señalan que los sistemas de apoyo para la orientación educativa
deben considerar no solo las competencias académicas, sino también las
dimensiones personales y contextuales que influyen en las trayectorias
estudiantiles. La categoría estar (relación con el entorno) cobra
especial relevancia en contextos de alta movilidad juvenil y crisis
civilizatoria, donde los estudiantes proyectan sus futuros en diálogo constante
con las oportunidades y restricciones de su entorno social, económico y
cultural (Barbosa, 2025).
El empleo del grupo de discusión
como método, y no como técnica, demostró su pertinencia para develar
contradicciones que una encuesta difícilmente captaría: por ejemplo, la tensión
entre el discurso institucional de "formación integral" y las
aspiraciones migratorias silenciadas en los estudiantes. La literatura
especializada actual define la "interacción significativa" como el
proceso continuo en el que los participantes responden a las ideas de otros,
las negocian y crean una construcción de sentido colectiva en profundidad
(Dedios-Sanguineti et al., 2025). Este enfoque permite captar no solo lo
explícitamente dicho, sino también los silencios, las risas y las tensiones que
emergen en la dinámica grupal, elementos que constituyen datos valiosos sobre
las representaciones sociales en juego. Asimismo, el "diseño
emergente" característico de la investigación cualitativa contemporánea
permite que los investigadores se "defocalicen"
para proporcionar espacio e ideas no anticipadas, como ocurrió en el presente
estudio desde el discurso docente (Buddle et al., 2024).
Los resultados anómalos - como las
risas ante la aspiración de emprender en el exterior -no fueron ocultados, sino
interpretados como síntomas de disonancia cognitiva entre el proyecto
institucional y los proyectos personales. Coincidiendo con Ortet (2023), el
proyecto de vida universitario oscila entre la realidad y la utopía; se añade
que dicha utopía, en el caso cubano contemporáneo, frecuentemente se localiza
fuera de las fronteras nacionales.
Estudios recientes (Bertolin
Bruguera & Guevara Ingelmo, 2025; Gonzáles Ruda & Alfonso Pérez, 2025;
Guamán López et al., 2025) refuerzan la necesidad de preparación pedagógica del
profesorado universitario no solo en didáctica, sino en orientación educativa.
El estudio aporta evidencia empírica de que dicha preparación, aunque existe en
términos disposicionales, requiere traducción a políticas institucionales. Finalmente,
se sugieren para futuras investigaciones: diseñar programas de intervención
basados en el modelo ser-saber-hacer-estar y explorar el uso de grupos
de discusión longitudinales para captar la evolución de las representaciones
estudiantiles en los proyectos de vida.
Conclusiones
Existe consenso entre profesores y
estudiantes sobre la importancia de los proyectos de vida en la formación
universitaria, lo que valida la pertinencia social del estudio. Los docentes
poseen una visión conceptual avanzada y multidimensional; los estudiantes
presentan aspiraciones legítimas pero fragmentadas, con predominio de metas
académicas y migratorias y escasa vinculación con el acompañamiento
institucional.
Los profesores manifiestan alta
disposición para orientar, pero reconocen limitaciones en la sistematización y
el apoyo institucional, lo que evidencia una brecha entre el deber ser
pedagógico y las condiciones reales.
El grupo de discusión demostró ser un
método eficaz para captar las contradicciones y matices del fenómeno, al captar
no solo lo dicho sino también los silencios, las risas y las tensiones,
elementos invisibilizados por enfoques positivistas. Se requiere institucionalizar
la orientación educativa para proyectos de vida mediante estrategias
curriculares y extracurriculares que articulen la clase, la tutoría y el
colectivo de año, así como incorporar el grupo de discusión como herramienta
diagnóstica y de seguimiento en el contexto universitario.
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