Recibido: 28/11/2025 Aceptado: 23/05/2026
La educación no escolar:
evolución histórica y articulación pedagógica con la educación escolar
(Original)
Non-school
education: historical evolution and pedagogical articulation with school
education (Original)
Giraldo Pérez Calderón. Máster en Estudios socioculturales. Universidad de Cienfuegos Carlos
Rafael Rodríguez. Cienfuegos. Cuba. [gperez@ucf.edu.cu]
[https://orcid.org/0000-0003-4997-4108]
María Magdalena López Rodríguez del Rey. Doctora en Ciencias Pedagógicas. Universidad
de Cienfuegos Carlos Rafael Rodríguez. Cienfuegos. Cuba. [mmrodirguez@ucf.edu.cu]
[https://orcid.org/0000-0003-2776-3756]
Enrique Rafael Farfán Heredia. Licenciado en Educación Física. Doctor en Motricidad y educación para
la salud. Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR). Campeche. México.
[efarfan@pampano.unacar.mx]
[https://orcid.org/0000-0003-2187-8974]
Kelly Farfán Pérez. Licenciada en Educación. Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR).
Campeche. México. [kelimici757@gmail.com]
[https://orcid.org/0009-0001-6923-2155]
Resumen
La educación no escolar suele percibirse como un fenómeno
cotidiano, frecuentemente vinculado o subordinado a la educación escolar. No
obstante, su tratamiento dentro de la reflexión pedagógica ha sido limitado,
especialmente en lo que respecta a la comprensión conceptual del término, su
uso y el análisis de su origen y evolución. De este modo, se realizó una revisión
bibliográfica con el objetivo de analizar la contribución pedagógica de las
formas no escolares de educación, a partir de su evolución histórica y su
articulación con la educación escolar en el contexto contemporáneo. Se explica así el interés en develar la
especificidad de las formas no escolares de educación y la manera en que se connota
su contribución dentro del sistema educativo. El proceso se apoyó en el
análisis pedagógico, que permitió el acercamiento a la evolución de este tipo
de forma educativa, y las sinergias que justifican su articulación con las
formas escolares; al mismo tiempo, se delinean los aspectos que avalan la
racionalidad pedagógica y didáctica que ella posee. El estudio realizado ofrece
la oportunidad de visibilizar las formas no escolares como parte del sistema educativo
y la relevancia que tiene su contribución en diferentes momentos en los que los
propósitos de la educación les vuelven la mirada a los espacios educativos más
allá de la escuela.
Palabras clave: educación; educación no escolar; educación no
formal; sistema educativo
Abstract
Non-school education is often perceived as an everyday
phenomenon, frequently linked to or subordinate to formal schooling. However,
its treatment within pedagogical reflection has been limited, especially
regarding the conceptual understanding of the term, its use, and the analysis
of its origin and evolution. Therefore, a literature review was conducted to
analyze the pedagogical contribution of non-school forms of education, based on
their historical evolution and their articulation with formal schooling in the
contemporary context. This explains the interest in revealing the specific
characteristics of non-formal forms of education and how their contribution is
understood within the educational system. The process was supported by
pedagogical analysis, which allowed for an understanding of the evolution of
this type of educational approach and the synergies that justify its
articulation with formal schooling; at the same time, it outlines the aspects
that support its pedagogical and didactic rationality. This study offers an
opportunity to highlight non-school education as part of the educational system
and the relevance of its contribution at different times when educational goals
shift their focus to learning spaces beyond the traditional school setting.
Keywords: education; non-formal education; non-school
education; educational system
Introducción
La
educación como fenómeno social constituye un sistema complejo de influencia
donde participa toda la sociedad como base objetiva del proceso educativo del
individuo, con el fin de lograr su integración al contexto social. Las
actividades que se organizan con este fin deberán promover el crecimiento y
desarrollo de las personas, equipándolas con los conocimientos, habilidades y
valores necesarios para participar activamente en la sociedad y contribuir al
bienestar común a partir de la experiencia (Contreras & Fierro, 2024).
Sin
embargo, la educación ha evolucionado en sus formas de concreción. A través de
la historia se reconoce el papel de la familia y la propia comunidad en la
educación. Sin embargo, desde el siglo XIX se reconoce la contribución de las
instituciones culturales como complemento y oportunidad para ampliar las
influencias educativas, sobre todo para las minorías que tendrían limitado el
acceso a la educación escolar (González et al., 2024).
Esta
situación cambiaría con la instauración de los estados nacionales, los procesos
de la institucionalización de los sistemas educativos. Las políticas de
escolarización que avanzarían durante este siglo XX, asumieron que las escuelas
debían considerarse un pilar fundamental para el desarrollo social y económico
de las sociedades, convirtiéndose en el centro de la reflexión pedagógica,
relegando los análisis acerca del fundamento pedagógico de las formas no
escolares, aun cuando su contribución quedó implícita en las funciones
socioculturales que las distinguen (Contreras & Fierro, 2024).
Esta
situación, según explica Buiza y Gutiérrez (2024), confirmó
la necesidad de trabajar por la unidad de objetivos educativos entre las
diferentes formas de educación, reconociendo la participación de la familia, la
comunidad y las instituciones sociales (Ramírez-Solórzano & Herrera-Navas,
2024). Estos elementos legitiman la necesaria coexistencia de un sistema
escolar y no escolar en la educación, que reevaluó las posibilidades de
participación de la familia y la comunidad en este propósito, al tiempo que
confirmó la necesidad de trabajar por la unidad de objetivos educativos entre
las formas de educación y los actores sociales que participan en ellas.
Esta
postura sustentada en el amplio concepto de educación se extendería en el siglo
XXI, en el marco de una cultura del aprendizaje a lo largo de toda la vida (Ramírez-Solórzano
& Herrera-Navas, 2024). La sistematización de la producción científica en
torno al tema en Iberoamérica, confirmó las limitaciones en la fundamentación
pedagógica al respecto (López-Meseguer, 2025).
Las publicaciones en las redes académicas
muestran fallas tanto en la conceptualización y fundamentación de estas en el
modelo educativo que promueven los sistemas nacionales de educación. Aun cuando
se legitima en los marcos normativos, la importancia de las formas no escolares
de educación aún no resulta significativa en el discurso pedagógico
(Cuervo & González, 2025).
Para Roldan-Quijije (2025), esta situación anuncia una insuficiencia
teórica y práctica que tiende a desestimar la educación no formal, dentro del
Sistema Nacional de Educación, desaprovechándose las potencialidades que esta
tiene para complementar y enriquecer el aprendizaje de los individuos. Estos autores reconocen que las formas
no escolares de educación, ofrecen oportunidades únicas para desarrollar
habilidades prácticas y sociales que no siempre se abordan en el currículo
escolar tradicional, que contribuyen a la inclusión social y a la igualdad de
oportunidades, además de convertirse en alternativas de formación para el
desarrollo personal y profesional de individuos de diversas edades y contextos.
Sin
embargo, Jiménez (2021) confirma que la falta de reconocimiento que tiene en el
campo de la Pedagogía limita la integración de las metodologías y enfoques de
la educación no formal en su discurso pedagógico, aun con la relevancia que tienen
las estrategias educativas de carácter social. Esta situación explica la
necesidad de avanzar hacia una comprensión más holística de la educación, que
incluya la educación no escolar como un componente esencial en la formación
integral de los individuos.
Es
evidente que los estudios sobre las formas no escolares de educación han estado
predominantemente influenciados por enfoques socioculturales generales; sin
embargo, persisten vacíos en la fundamentación teórica, relacionados con su
identificación, conceptualización, estructuración y la descripción de las
dinámicas pedagógicas que las caracterizan. En esta tesitura autores como
Freire (1970), reconocen que la educación del siglo XXI acentúa la pertinencia
de las formas educativas como alternativa para atender la vulnerabilidad o
asegurar el control social sobre algunos sectores fuera del sistema escolar, y
como una alternativa viable para satisfacer y diversificar las repuestas a las
crecientes demandas formativas.
Lo cierto
es que, a tono con las políticas de inclusión, el acceso y disfrute del tiempo
que promueve la Agenda 2030 (citado por Araya-Hernández et al., 2025), la
articulación de la educación escolar y no escolar, se convierte en un problema
teórico y práctico para las ciencias de la educación del siglo XXI. En
particular, las formas de educación no escolar pueden garantizar que todos los
individuos, independientemente de su contexto socioeconómico, tengan acceso a
oportunidades de aprendizaje en el transcurso de la vida.
Sin
embargo, desde un punto de vista teórico, las Ciencias de la Educación
enfrentan el desafío de desarrollar marcos conceptuales que integren estas
modalidades educativas de manera coherente y, para ello, se precisa aportar a
la reconfiguración de los paradigmas pedagógicos
utilizados hasta ahora y superar la fragmentación de las experiencias de
aprendizaje en contextos no formales e informales, hasta ahora con limitada
fundamentación en los referentes políticos y teóricos en que estos se sustentan. Jiménez (2021) asegura que, al enriquecer las
teorías, es preciso colocar la atención en los desafíos presentes y futuros,
pero que exige una reflexión también del pasado.
En Cuba,
autores como Chávez-Juma et al. (2025) advierten sobre la impronta de las
formas no escolares en la educación; pero reconocen que, aunque estas se
materializan en varios ámbitos de la vida cotidiana, aún está abierta la
posibilidad de volver la mirada a la racionalidad pedagógica de las formas no
escolares de educación. Aunque la literatura reconoce la existencia de formas
no escolares de educación, aún son limitados los estudios que fundamentan su
racionalidad pedagógica, su especificidad didáctica y su articulación sistémica
con la educación escolar. La investigación realizada sobre este tema se planteó
como objetivo analizar la contribución pedagógica de las formas no escolares de
educación, a partir de su evolución histórica y su articulación con la
educación escolar en el contexto contemporáneo.
Materiales y métodos
En
correspondencia con el propósito del estudio, la investigación asumió un
enfoque bibliográfico de carácter descriptivo, organizado en función de los
momentos históricos en los que las concepciones sobre la educación no escolar
han sido reinterpretadas o resignificadas por varios autores. La búsqueda
bibliográfica se desarrolló en las bases de datos Scielo, Redalyc, Dialnet y Google Scholar,
utilizando como descriptores principales: educación escolar, educación no
escolar, educación no formal y aprendizaje a lo largo de la vida. Asimismo, se
emplearon operadores booleanos AND y OR para establecer relaciones entre los
términos de búsqueda.
Se
incluyeron artículos científicos, libros y documentos institucionales
publicados entre 1970 y 2025, en idioma español e inglés, relacionados con la
fundamentación pedagógica, conceptual y didáctica de la educación no escolar.
Se excluyeron documentos duplicados, publicaciones sin arbitraje académico y
estudios desvinculados del objeto de investigación.
La búsqueda
final permitió seleccionar 22 fuentes bibliográficas relevantes, las cuales
posibilitaron abarcar tanto los aportes clásicos como las contribuciones
contemporáneas sobre la evolución histórica y articulación de las formas no
escolares de educación (Medina et al., 2025; Jiménez, 2021).
Para el
análisis de contenido de las fuentes, se establecieron diferentes criterios de
análisis asociados a los aspectos pedagógicos y didácticos del proceso
educativo no formal; sobre todo, los relacionados con los valores implícitos y
explícitos, relacionados con la impronta formativa que en ella se reconoce. Por
tanto, el estudio se sustentó en métodos de investigación histórica y
pedagógica, mediante los cuales se desarrollaron procesos de descripción,
análisis e interpretación orientados a la comprensión de las formas no
escolares de educación. El proceso de investigación respondió a tres etapas.
Una primera dirigida a la localización, selección, clasificación de las fuentes;
una segunda que se dedicó al procesamiento de la información atendiendo a la
contextualización, y la tercera relacionada con la justificación de su
contribución y, sobre todo, con el fin de develar las relaciones que sustentan la
complementariedad entre las formas escolares y no escolares.
En este sentido,
el estudio confirmó que los debates y posiciones en torno a las formas no
escolares de la educación son difusos pero, al mismo
tiempo, advierten la necesidad de enfrentar desde el análisis científico, la
fundamentación y articulación de las formas no escolares de educación en el
sistema educativo escolar. Luego, al estudiar las distintas posiciones, se pudo
develar la especificidad de cada una de las formas educativas, describir la
racionalidad pedagógica y didáctica que permita enriquecer la comprensión,
valoración y utilización de la educación no escolar, como complemento y como
tipo educativo relevante en el siglo XXI.
La
búsqueda bibliográfica se desarrolló en las bases de datos Scielo, Redalyc, Dialnet y Google Scholar,
utilizando operadores booleanos como AND y OR en combinaciones tales como educación
no escolar AND educación formal, educación no formal OR aprendizaje a lo largo
de la vida, y formas educativas no escolares. Se incluyeron artículos
científicos, libros y documentos institucionales publicados entre 1970 y 2025,
en idioma español e inglés, relacionados con la fundamentación pedagógica de la
educación no escolar. Se excluyeron documentos duplicados, estudios sin
arbitraje académico y publicaciones desvinculadas del objeto de estudio.
Análisis y discusión de los
resultados
1. Surgimiento del concepto
de educación no escolar (1970-1990)
La
educación ha sido, históricamente, un proceso esencial para el desarrollo
humano y social. En su concepción más amplia, comprende un conjunto de
influencias orientadas al desarrollo intelectual, moral y cultural de los
individuos. Antes de la consolidación de los sistemas escolares modernos, gran
parte de estas influencias educativas se desarrollaban en espacios familiares,
comunitarios y socioculturales, lo que evidencia la existencia previa de formas
no escolares de educación.
Durante las
décadas de 1970 y 1980, numerosos autores comenzaron a cuestionar las
limitaciones de los sistemas escolares tradicionales. Freire (1970) destacó que
la educación debía comprenderse como una práctica de libertad que trascendiera
los límites institucionales de la escuela. En este contexto, emergió un interés
creciente por reconocer los aprendizajes desarrollados en espacios comunitarios,
culturales y sociales.
La crisis
mundial de la educación favoreció el replanteamiento de los sistemas escolares
y abrió paso al reconocimiento de otras formas de aprendizaje (Castellanos
& Rojas, 2023). En esta etapa inicial, la educación no formal comenzó a ser
entendida como un complemento de la educación escolar, especialmente mediante
programas de alfabetización de adultos, clubes juveniles, organizaciones
comunitarias y espacios culturales orientados al aprendizaje.
La
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2020) contribuyó significativamente a la consolidación conceptual de
la educación no formal, definiéndola como toda actividad educativa organizada
fuera del sistema formal establecido, dirigida a grupos específicos y con
objetivos de aprendizaje claramente identificables.
2. Consolidación conceptual y tipologías educativas
(1990-2010)
Entre las
décadas de 1990 y 2010 se produjo una consolidación teórica de las formas no
escolares de educación. Algunos estudios comenzaron a diferenciar
conceptualmente la educación formal, no formal e informal, reconociendo sus
particularidades y relaciones de complementariedad.
La
educación formal se definió como aquella desarrollada dentro de sistemas
institucionalizados y regulados legalmente, mientras que la educación no formal
fue caracterizada como un conjunto de actividades organizadas y sistemáticas
realizadas fuera del sistema escolar oficial, orientadas a responder a
necesidades educativas específicas de los grupos poblacionales.
Autores
como Baldeón y Baldeón (2023), Pérez (2023) y Jiménez (2021) ampliaron
posteriormente estas conceptualizaciones, destacando que las formas no
escolares poseen organización, intencionalidad pedagógica y determinados
niveles de sistematicidad. Asimismo, se reconoció que estas modalidades
educativas permiten una mayor flexibilidad metodológica y una adaptación más
efectiva a las necesidades sociales y culturales de los participantes.
En este
período se fortaleció el reconocimiento de espacios educativos alternativos,
tales como asociaciones culturales, instituciones comunitarias, organizaciones
sociales y programas de formación ciudadana, los cuales comenzaron a ser
comprendidos como escenarios legítimos de aprendizaje y formación integral.
3. Educación no escolar y aprendizaje a lo largo de la
vida (2010-2024)
A partir
de 2010, las transformaciones sociales, culturales y tecnológicas impulsaron
una revalorización de la educación no escolar dentro de las políticas educativas
contemporáneas. El enfoque de aprendizaje a lo largo de la vida favoreció una
comprensión más amplia e integradora de los procesos educativos. En este
contexto, autores como Buiza y Gutiérrez (2024),
Cuervo y González (2025), Espino et al. (2023) y Araya-Hernández et al. (2025)
reconocieron que la educación no escolar contribuye significativamente a la
inclusión social, la formación ciudadana, el aprendizaje intergeneracional y el
desarrollo comunitario.
Los
resultados evidencian que las formas no escolares de educación poseen
características pedagógicas propias, entre las que destacan:
a) flexibilidad metodológica,
b) adaptación contextual,
c) participación voluntaria,
d) diversidad de espacios y actores educativos,
e) orientación práctica y comunitaria,
f) complementariedad con la educación escolar.
Asimismo,
se identificó que estas modalidades educativas permiten responder con mayor
rapidez a necesidades emergentes de formación relacionadas con la convivencia
social, la sostenibilidad, la cultura, la participación ciudadana y el
desarrollo profesional. En el marco de las políticas educativas contemporáneas
y de los objetivos asociados al aprendizaje permanente, la educación no escolar
comienza a reconocerse como parte constitutiva del sistema educativo en sentido
amplio, superando progresivamente las visiones que la consideraban secundaria o
marginal respecto a la educación escolar.
Discusión
En las
décadas de 1960 y 1970, los estudios sobre la crisis del sistema educativo y la
necesidad del aprendizaje fuera del aula llevaron a Pérez (2023) a definir la
educación no escolar como un complemento esencial de la enseñanza escolar. Así
mismo, reconoce que, aunque en la práctica las modalidades educativas se
superponen y combinan, la educación no escolar abarca todas aquellas formas de
aprendizaje que ocurren fuera del sistema institucional. Estas se manifiestan
en espacios comunitarios, culturales y tecnológicos, permitiendo la transmisión
de conocimientos de manera flexible y adaptada a las necesidades de los
participantes, al tiempo que generan procesos de desarrollo cultural
relacionados con la preservación, transmisión y fomento de actividades
artísticas y culturales propias de la comunidad (Cedeño, 2023).
En este
marco, se comprende que las formas no escolares de educación pueden realizarse en una institución educativa, una
empresa, una fábrica, un sindicato, una iglesia, un hospital, algunas
organizaciones de voluntarios; por lo que alcanza un nivel de organización y sistematicidad,
aunque menos que en la educación formal. Cuenta con procesos metódicos, con objetivos o propósitos definidos que
ofrecen una educación para la solución de problemáticas, ampliación o
especialización de conocimientos o habilidades que requieren poblaciones
definidas, en una situación concreta (Castellanos & Rojas, 2023).
Estas características explican que se dirija a un
grupo de personas con características comunes en función de un interés o
necesidad específicas. A esto se agrega que la evaluación del aprendizaje se
realiza de forma clara, pero de varias maneras, de acuerdo con los objetivos
planteados y el tipo de actividad de la que se trate. En algunos casos, no se pretende obtener certificación,
pero su utilidad para el desarrollo de los implicados resulta relevante (Laval &
Sorondo, 2023). La educación no formal, aun sin otorgar títulos oficiales,
cumple un papel fundamental en la formación de competencias, la actualización
de conocimientos y el fortalecimiento de la participación social, respondiendo
a necesidades específicas de los grupos de población.
Aun así, el debate sobre la educación no escolar se
mantuvo por más de medio siglo. Fue a comienzos del siglo XXI cuando la UNESCO
(2020) delineó una clasificación clara: la educación formal corresponde a la
institucionalidad escolar; la educación no formal (también llamada no escolar)
comprende propuestas educativas estructuradas en numerosos contextos,
independientemente de su certificación; y la educación informal (también no
escolar) se vincula al aprendizaje continuo a lo largo de la vida, a los
saberes cotidianos fundamentales para el desarrollo humano. Esta tipología
permitió reconocer la diversidad de modalidades educativas y su carácter complementario
en la formación integral de las personas.
En
efecto, para entonces se confirmó que la educación no escolar involucra
prácticas, espacios y escenarios sociales que no están circunscritos a la
escolaridad convencional, pero que resultan esenciales para la formación de las
personas. Se define entonces así, como cualquier actividad educativa organizada
y sistemática llevada a cabo fuera del sistema escolar —de manera paralela o
independiente— con el objetivo de ofrecer aprendizajes específicos a subgrupos
particulares (González et al., 2024).
A esta
condición se suma que, aunque las experiencias educativas no escolares no son
acreditativas, ni certificables en la mayoría de los casos, y en parte integran
contenidos que la escuela tardaría o nunca podría incorporar en sus programas,
es necesario reconocer que la educación escolar responde a una concepción
estructural y gradual de saberes generales. Estos saberes son seleccionados con
apego a postulados históricos y sociopolíticos que intentan satisfacer las
necesidades de cada grupo etario. Sin embargo, por su carácter general y
masivo, la educación escolar dificulta la posibilidad pedagógica de atender las
exigencias individuales de cada estudiante, lo que confirma la necesidad de
otras oportunidades educativas que la complementen, enriquezcan y personalicen,
siempre con la intención de contribuir al desarrollo integral de las personas
(UNESCO, 2020).
La educación no escolar, como tipo educativo, no debe
ser asimilada como un concepto de inferioridad ni considerada ajena al sistema
educativo. La evolución de las concepciones reafirma el papel de la educación
no formal como espacio de aprendizaje comunitario y generacional (Buiza & Gutiérrez, 2024), como parte de las formas de
educación liberadora orientadas a gestionar la participación ciudadana (Freire,
1970), y como garante de una educación contextualizada (Espino et al., 2023).
Desde una perspectiva pedagógica, la educación no
escolar se fundamenta en enfoques como el aprendizaje experiencial, el
aprendizaje situado y la pedagogía comunitaria (Araya-Hernández et al., 2025). Estos modelos destacan la importancia del
contexto social, la interacción intergeneracional y la construcción del
conocimiento a través de la práctica (López-Meseguer, 2025).
En el centro de esta postura se reconoce que las
formas no escolares de educación poseen una secuenciación metodológica
intencionada, sobre todo como capacidad para cubrir un conjunto de necesidades
educativas que el ciudadano no logra satisfacer en los espacios escolares (Contreras
& Fierro, 2024). Sin embargo, para autores como Castellanos y Rojas (2023) la
educación no escolar representa un modelo esencial que complementa —y en muchos
casos suple— las limitaciones del sistema escolar.
A lo largo de la historia, ha sido un mecanismo
clave para la transmisión de conocimientos, la formación de habilidades y el
fortalecimiento de la identidad cultural en diversas comunidades. Su
flexibilidad y capacidad de adaptación la convierten en un proceso dinámico,
capaz de responder a las necesidades de aprendizaje de individuos y colectivos
en contextos diversos (González et al., 2024).
En efecto, se precisa entender que la educación no
escolar no es un proceso aislado, sino una forma legítima de enseñanza, con
metodologías propias y un impacto significativo en la formación de individuos (Pérez,
2023). Uno de sus aspectos más relevantes es su diversidad tipológica, que
incluye la educación popular, comunitaria, a distancia y otras formas de aprendizaje
fuera del aula. Estas modalidades evolucionan adaptándose a los cambios
tecnológicos, sociales y culturales, hasta considerarse una alternativa o
complemento al sistema escolar. Su flexibilidad, diversidad y capacidad de
adaptación la convierten en una valiosa opción para el aprendizaje, la
preservación cultural y el desarrollo social.
En general,
según las concepciones de Sanmartín y Tapia (2023), las actividades de
educación no escolar se caracterizan por tener:
a)
objetivos educativos específicos que legitiman la
particularidad o singularidad de las acciones educativas en áreas de formación
que demandan determinadas condiciones,
b)
propuestas que complementan o reemplazan la
educación escolar;
c)
métodos de instrucción diversos y heterogéneos, que
se adjuntan a los actores y dependen de las particularidades de la propuesta;
d)
prácticas de carácter voluntario dirigidas a
personas de varias edades, orígenes e intereses, que, al ser electivas, favorecen
la participación y promueven el aprendizaje intergeneracional como un valor
agregado, independientemente de su secuenciación por etapas etarias;
e)
acceso con requisitos mínimos que permite una amplia
apertura de la oferta educativa a diversos públicos; no obstante, los participantes
deben cumplir algunas condiciones que garanticen la pertinencia de la formación
respecto a sus necesidades. En algunos casos, estas propuestas pueden
articularse con el sistema escolar o desarrollarse en contextos postescolares;
f)
realización preferente en el lugar de vida y trabajo
del grupo interesado; puede ser itinerante no demanda espacios formales,
resignifican los lugares y agrupaciones que se forman desde la vida cotidiana;
g)
funcionamiento regulado por legislación general y
normas propias; sobre todo la finalidad tiende a ser flexible y adaptable, y la
duración se corresponde con las posibilidades de los participantes. La
financiación suele ser privada, aunque existen subvenciones públicas;
h)
no siempre es acreditativa, con registro de
asistencia y verificación de logros. Los contenidos suelen abarcar áreas
específicas del conocimiento con objetivos instrumentales y de corto plazo.
Aunque contribuye al desarrollo integral, sus logros son generalmente
específicos;
i)
el personal docente está integrado por técnicos,
especialistas y profesionales universitarios, no necesariamente por docentes
formados en pedagogía. Se aplican métodos de enseñanza variados, desde tradicionales
hasta innovadores.
Sin embargo,
desde las prácticas centradas en una concepción ampliada de la educación en el
contexto social vivido por los educandos, Cuervo y González (2025) destacan que
la educación no escolar facilita la convivencia social mediante la reflexión,
el análisis y la comprensión de las relaciones sociales, lo cual fortalece la
identidad cultural y el aprendizaje intergeneracional en contextos comunitarios
(Cedeño, 2023). Pero autores como Posso et al. (2023)
sentaron las pautas para superar la separación tajante entre la educación
escolar y no escolar, al tiempo que convocaron a colocar en el centro de las
reflexiones pedagógicas, las relaciones que existen entre ellas, pues es allí
donde emergen las potencialidades para una educación integral, capaz de
responder a las influencias, oportunidades y contenidos que configuran la
formación humana (Laval & Sorondo, 2023).
El
movimiento de revalorización de la acción integrada y complementaria de la educación
escolar y no escolar delineó posturas clave desde las cuales, a partir de un
fin único, es posible desarrollar múltiples influencias, tanto dentro como
fuera del ámbito escolar. Esta idea avala la coordinación de acciones
educativas en estos espacios para lograr satisfacer necesidades humanas, fomentar
la convivencia democrática y formar sujetos activos, responsables y
transformadores de su realidad (Espino et al., 2023).
Desde
esta postura, se dejó entrever la posibilidad de asumir una racionalidad
pedagógica y didáctica del análisis de las formas educativas no escolares. Aun
cuando la sistematización epistemológica sea difusa o ambigua, no se puede
obviar el carácter educativo del proceso que en ellas tiene lugar, así como su
configuración sistémica y continua. En este sentido, Pérez (2023) identifica
una serie de principios que orientan la acción educativa en el ámbito no
escolar:
a) Inter
complementariedad: cooperación entre áreas educativas y con la comunidad,
integrando los campos escolares, no escolares e informales como parte de un
sistema educativo sinérgico.
b) Descentralización:
las actividades educativas responden al contexto local y regional, otorgando
responsabilidad a los actores comunitarios.
c) Flexibilidad:
adaptabilidad al dinamismo social, permitiendo movilidad entre campos de
enseñanza y accesibilidad en tiempo y espacio.
d) Participación:
acceso que brinda oportunidad de tomar parte activa en la comunidad conforme a
sus necesidades.
e) Inmediatez:
capacidad de ofrecer soluciones prontas y efectivas a problemáticas educativas
individuales y colectivas.
f) Practicidad:
desarrollo de contenidos vinculados a habilidades que mejoran la calidad de
vida.
g) Cobertura
amplia: accesibilidad para distintos sectores poblacionales en cualquier etapa
de la vida y en diversas modalidades.
Son estas
características las que permiten establecer una relación orgánica o
complementaria entre las formas no escolares y escolares de educación. En
efecto, la educación no escolar se identificó como una oportunidad legítima
para aprender, toda vez que los sujetos son los que eligen participar y
apropiarse de la cultura y muestran gusto por el conocimiento. Al tiempo que
asumen un rol activo en su formación (Araya-Hernández
et al., 2025), se insertan en la vida cotidiana y los grupos humanos se
convierten en fuente de aprendizaje, cultura y disfrute. Téngase en cuenta que
“el objetivo de la educación no escolar debería ser expresamente ayudar a la
gente a descubrir qué sabe y no solo enseñarle, que es el objetivo habitual” (UNESCO,
2020, p. 281).
Se
explica así que en el trayecto de los
enfoques acerca de una cultura del aprendizaje a lo largo de la vida,
la educación no escolar incluye actividades, medios y ámbitos que se
desarrollan fuera de la educación escolar, dirigidos a personas de cualquier
edad, con valor educativo en sí mismos y organizados para satisfacer objetivos
diversos en la vida social, laboral, comunitaria, sociocultural, artística,
tecnológica, lúdica y deportiva. Puede estar asociada tanto a la educación
permanente —como la capacitación y el reciclaje profesional— como a las
actividades que complementan la formación escolar, tales como la educación
física, artística o la enseñanza de idiomas, siempre fuera de la institución
escolar. Es así que las formas no
escolares de educación se posicionan como un modo clave y reconocido en el
proceso formativo de la humanidad, incluso se reconoce como un factor de desarrollo
pleno de la persona y democratizador del acceso al conocimiento.
En este
marco, se reconoce que las formas no escolares de educación rebasan el sistema
institucional escolar al incluir en sus fines acciones orientadas a preparar al
ser humano para su inserción a la sociedad (Araya-Hernández et al., 2025). Desde 2019, el concepto, utilización y alcance de la
educación no formal comienza a reconocerse como una actividad de aprendizaje
organizada y sistemática, a menudo relacionada con el trabajo, pero siempre,
fuera de educación formal (Espino et al., 2023). Sin embargo, la relevancia de este proceso
permite su integración como parte constitutiva del sistema educativo en su
conjunto, aun cuando responde a finalidades diversas. Luego, es en la
complementariedad de las formas de educación escolar y no escolar, que esta
última se abre paso en el discurso y el quehacer pedagógico.
Es así que la educación no
escolar o no formal se reconoce como alternativa para acceder y participar del
derecho a la educación incluso fuera del sistema educativo formal (González
et al., 2024). Paralelamente a su
reconocimiento, se avanza en su diferenciación de la educación informal,
estableciendo con mayor claridad sus límites conceptuales. Lo cierto es que la
definición de los marcos de acción se realiza en correspondencia con varios
puntos de encuentro, ya que, en síntesis, todos aportan a la formación de los
participantes en los planos intelectual, físico y emocional. Al respecto, la
experiencia educativa de los individuos integra de forma muy compleja, todos
los influjos educativos que recibe (Espino et al., 2023).
En esta definición, uno de los principios clave de
la educación no escolar es la flexibilidad (Ilaquiche-Toaquiza,
2025), la cual se manifiesta en los tiempos, las temáticas, las estrategias
didácticas y los perfiles del personal docente. Por consiguiente, los programas
se centran en el conocimiento específico y, en ocasiones, prácticos que
permiten la adquisición de habilidades de aplicación casi inmediata, hecho que
les permite dar respuesta a las nuevas necesidades de aprendizaje que van surgiendo
en distintos planos de la sociedad; por tanto, se puede asumir que este modo de
educación tiene una tarea importante en la formación en temas emergentes que
permiten desarrollar entornos más sustentables, amigables, dialogantes,
cooperativos e informados (Araya-Hernández et al., 2025).
Sin embargo, uno de los señalamientos críticos que
se les han hecho a las formas de educación no escolar es cómo pueden ser
utilizadas estas formas, en el marco de las sociedades globalizadas y cómo
resignificar los conocimientos que justifican, el deslinde del programa del
Estado (Ilaquiche-Toaquiza, 2025). En este caso, la educación no formal valoriza
el significado de la cultura, que no es enseñada por los sistemas escolares
modernos, lo que justifica que la selección que hacen de ellas permite
garantizar una alternativa, para garantizar el acceso a oportunidades de
aprendizaje fuera de espacios escolarizados, que contribuyan a la formación que
demanda la educación ciudadana para un futuro sostenible.
Otro señalamiento tiene que ver con la finalidad
asistencial y compensatoria que adquieren algunos programas de educación no
escolar, ya que se imparten para resarcir las carencias y deudas de acceso a
las áreas no atendidas por la educación formal pero,
por lo general, la responsabilidad de esta última se reduce a buscar las
soluciones inmediatas; estas, sin embargo, no logran resolver de manera estructural
las problemáticas que afectan la educación. Se confirma así la visión integral
del fenómeno educativo, y es en este marco que se incluye el cumplimiento de
las acciones para lograr los objetivos institucionales y del sistema educativo
en general (Baldeón & Baldeón, 2023).
Las exigencias del desarrollo social, económico y
cultural de las sociedades del siglo XXI resignifican la necesidad de dejar
atrás la educación rígida para dar paso a la apertura del sistema educativo
reconociendo otras formas de brindar educación. En este caso, es preciso
considerar que la educación escolar, cada vez más, redefine las fronteras de la
tradición secular, no solo en espacio y en el tiempo, así como en los
contenidos de aprendizaje, convirtiéndose en una alternativa viable para dejar
atrás la educación rígida y reconocer otras formas de brindar educación no
escolarizada en la que el educando se coloca en el centro y toma un papel más
activo de su propio proceso de formación (Chávez-Juma et al., 2025).
Por consiguiente, se advierte la necesidad de considerar
las formas no escolares de educación como parte de la diversidad de propuestas
educativas que deben gestarse para cumplir los objetivos del sistema escolar;
sin embargo, en este empeño, es necesario cuidar el diálogo entre las formas
escolares y no escolares de manera que se pondere el reconocimiento de cada una
de ellas, según su tipología, quiénes las desarrollan y cómo pueden articularse
en el sistema educativo. Por tanto, si bien la escuela constituye una condición
necesaria para la integración social de las personas, no resulta suficiente. En
este sentido, las formas no escolares de educación se configuran como una
oportunidad para generar aprendizajes relevantes para la vida social. En
consecuencia, corresponde a los educadores legitimar su inserción en los
proyectos educativos y visibilizar su contribución al cumplimiento de las
políticas educativas.
Conclusiones
El análisis histórico realizado permitió
identificar que las formas no escolares de educación comenzaron a consolidarse
entre las décadas de 1970 y 1990 como respuesta a las limitaciones de los
sistemas escolares tradicionales y a la necesidad de ampliar las oportunidades
de aprendizaje más allá de la escuela. En este período inicial, las
contribuciones de autores como Freire (1970) favorecieron la comprensión de la
educación como un proceso social y cultural que trasciende los límites
institucionales, legitimando la importancia de los espacios comunitarios,
familiares y socioculturales en la formación integral de los individuos.
Entre 1990 y 2010 se produjo una consolidación
conceptual de la educación no escolar, favoreciendo la diferenciación entre
educación formal, no formal e informal, así como el reconocimiento de espacios
comunitarios, culturales y sociales como escenarios legítimos de aprendizaje.
Durante esta etapa se fortaleció la comprensión de las formas no escolares como
propuestas educativas organizadas, sistemáticas y orientadas a responder a
necesidades específicas de formación, lo que permitió ampliar el debate
pedagógico acerca de su complementariedad con la educación escolar.
A partir de 2010, las transformaciones sociales,
culturales y tecnológicas, junto con el enfoque de aprendizaje a lo largo de la
vida, resignificaron el papel de la educación no escolar dentro de las políticas
educativas contemporáneas. En este contexto, las formas no escolares comenzaron
a reconocerse como parte constitutiva del sistema educativo en sentido amplio,
destacándose su contribución a la inclusión social, la participación ciudadana,
el aprendizaje intergeneracional y la democratización del acceso al
conocimiento. Asimismo, se reafirmó su capacidad para responder de manera
flexible a nuevas necesidades formativas vinculadas al desarrollo comunitario,
la sostenibilidad y la formación ciudadana.
La sistematización teórica realizada confirma que
la educación no escolar posee fundamentos pedagógicos y didácticos propios,
expresados en la flexibilidad metodológica, la adaptación contextual, la
participación voluntaria y la diversidad de actores y escenarios educativos que
intervienen en su desarrollo. Estas características legitiman su articulación
con la educación escolar y evidencian la necesidad de avanzar hacia modelos
educativos integradores capaces de reconocer la complementariedad entre las
múltiples formas de educación presentes en la sociedad contemporánea.
Entre las principales limitaciones del estudio se
reconoce el predominio de fuentes iberoamericanas y la ausencia de
investigaciones empíricas comparativas sobre experiencias concretas de articulación
entre educación escolar y no escolar. En este sentido, futuras investigaciones
podrían profundizar en estudios de caso, análisis territoriales y experiencias
pedagógicas que permitan evaluar el impacto práctico de las formas no escolares
de educación en varios contextos sociales y educativos.
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