Recibido:
15 /12/2025 Aprobado:
12/02/2026
La
superación profesional de directores y coordinadores docentes en República
Dominicana: conocimiento y prospectivas (Original)
Professional development of school principals and academic coordinators
in the Dominican Republic: knowledge and prospects (Original)
Redin
Markel Pérez Filpo.
Licenciado en Informática. Máster en Gestión de Centros Educativos. Universidad
Tecnológica del Sur. Azua de Compostela. República Dominicana.
[ redinperezf@gmail.com ] [ https://orcid.org/0009-0008-7004-8735
]
Fannis
Delires Pujols Matos. Licenciada en Contabilidad. Máster en Gestión de Centros
Educativos. Universidad Tecnológica del Sur. Azua. República Dominicana.
[ fannis.pujols@utesur.edu.do ] [ https://orcid.org/0009-0003-7792-4172 ]
Jorge
García Batán. Ingeniero Mecánico. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor
Titular. Universidad de Camagüey. Cuba. [ jogaba51cu@gmail.com
]
[ https://orcid.org/0000-0002-2933-2485
]
Resumen
La
superación profesional de los directores y coordinadores docentes se ha
constituido en un factor estratégico para la mejora de la calidad educativa. El
presente artículo de revisión tiene como objetivo analizar el estado del
conocimiento sobre las políticas, programas y desafíos en la formación continua
del liderazgo pedagógico en República Dominicana. Mediante un estudio
bibliográfico que incluye la revisión de documentos institucionales, actas de
congresos internacionales y artículos de divulgación científica, se identifican
las principales iniciativas implementadas en la última década, como los
programas propios y en colaboración con universidades nacionales e
internacionales. El análisis crítico revela una evolución significativa hacia
programas más estructurados que combinan formación teórica con acompañamiento
situado, aunque persisten desafíos relativos a la cobertura universal, la
sostenibilidad de las comunidades de aprendizaje y la consolidación de sistemas
de evaluación de impacto. Se concluye que, si bien existe una voluntad política
manifiesta y un creciente cuerpo de experiencias, se requiere avanzar hacia un
sistema nacional de superación profesional que garantice el desarrollo continuo
de competencias de liderazgo transformacional para todos los directivos del
sistema educativo dominicano.
Palabras
clave: superación profesional; formación de
directores; gestión educativa; desarrollo profesional
Abstract
The professional development of school principals and
coordinators has become a strategic factor for improving the quality of
education. This review article aims to analyze the current state of knowledge
regarding policies, programs, and challenges in the ongoing professional
development of educational leaders in the Dominican Republic. Through a
literature review that includes institutional documents, proceedings from
international conferences, and scientific publications, the main initiatives
implemented in the last decade are identified, such as programs developed
independently and in collaboration with national and international
universities. The critical analysis reveals a significant evolution toward more
structured programs that combine theoretical training with on-site support,
although challenges remain regarding universal coverage, the sustainability of
learning communities, and the consolidation of impact evaluation systems. It is
concluded that, while there is a clear political will and a growing body of
experience, progress is needed toward a national professional development
system that guarantees the continuous development of transformational
leadership skills for all administrators in the Dominican education system.
Keywords:
professional development; leadership training; educational management;
professional development
Introducción
La literatura especializada en eficacia escolar ha
demostrado consistentemente que los directores de centros educativos y los
coordinadores docentes constituyen el segundo factor intraescolar
de mayor influencia en el rendimiento académico de los estudiantes, solo
superado por la acción docente en el aula (Leithwood
et al., 2020). Esta constatación ha impulsado, en las últimas décadas, un
creciente interés por la superación profesional de quienes ejercen funciones de
dirección y coordinación pedagógica, reconociendo que el liderazgo efectivo es
una capacidad que puede desarrollarse mediante procesos formativos
intencionados.
La educación contemporánea se encuentra en un proceso de transformación
constante, impulsado por factores como la globalización, el avance tecnológico,
la diversidad cultural y la necesidad de garantizar una formación integral en
los estudiantes. En este escenario, los directores de centros educativos y
coordinadores docentes se convierten en actores clave para la gestión y
liderazgo de las instituciones escolares.
La superación profesional de estos líderes no solo responde a la necesidad
de actualización de conocimientos, sino también a la construcción de
competencias que permitan transformar la práctica educativa y enfrentar los
retos del siglo XXI. Este artículo tiene como propósito analizar el estado del
conocimiento científico sobre la superación profesional de directores y
coordinadores docentes, identificar las principales problemáticas y proponer
soluciones que fortalezcan su desarrollo en el marco de la gestión escolar.
El liderazgo escolar en las últimas décadas se posiciona como el segundo
factor intraescolar de mayor influencia en los
resultados de aprendizaje de los estudiantes, solo superado por la acción
docente en el aula. Esta constatación, respaldada por una extensa base de
investigación internacional, ha impulsado un creciente interés por la
superación profesional de quienes ejercen funciones de dirección y coordinación
pedagógica en los centros educativos (Pont et al., Hallinger
& Heck, 2010, citados en Weinstein &
Hernández, 2023).
En el contexto de América Latina y el Caribe,
República Dominicana ha experimentado una transformación significativa en sus
políticas de formación continua del personal directivo. Desde la creación de la
Escuela de Directores para la Calidad Educativa en
2011 (Ministerio de Educación de la República Dominicana [MINERD], 2012) hasta
las más recientes iniciativas de formación especializada, el país ha transitado
por un proceso de institucionalización y diversificación de la oferta formativa
dirigida a directores, subdirectores y coordinadores docentes.
El presente artículo se propone analizar críticamente
el estado del conocimiento sobre la superación profesional de estos actores
clave en República Dominicana. La pregunta que orienta esta indagación es:
¿cuáles son las características, logros y desafíos de los programas de
formación continua implementados para directores y coordinadores docentes en el
sistema educativo dominicano? Para responder a esta cuestión, se examinan las
principales experiencias documentadas entre 2012 y 2025, identificando
tendencias, vacíos y perspectivas de desarrollo.
Materiales
y métodos
Se delimitó el contexto educativo dominicano como
escenario de análisis. El estudio se realizó en el contexto del sistema
educativo de República Dominicana, con énfasis en programas de formación
continua implementados entre 2012 y 2025.
Se consideraron directores y coordinadores docentes
como población de referencia, pero la muestra se definió a partir de documentos
institucionales y programas registrados con un muestreo: intencional, basado en
disponibilidad de fuentes confiables. Se aplicó una revisión bibliográfica
sistemática, siguiendo protocolos de Kitchenham
(2004) para garantizar rigor en la selección y análisis de fuentes. Se utilizó
la revisión de documentos oficiales del MINERD e INAFOCAM, las actas de
congresos internacionales, artículos científicos indexados y se utilizaron
fuentes primarias y secundarias para construir el marco teórico a partir de
documentos institucionales, bases de datos académicas (Scielo, Redalyc, DOAJ),
informes de universidades nacionales e internacionales y plataformas digitales
de formación
Se aplicaron técnicas de análisis cualitativo y
comparativo: matrices de comparación entre programas, estudio de casos de
diplomados específicos y validación mediante triangulación de fuentes
Se complementó el análisis con estadística descriptiva
(frecuencia de programas por año y región, distribución de participantes por
distrito educativo, pruebas de correlación entre cobertura y sostenibilidad y
software utilizado: SPSS y Excel.
Se realizaron contrastes preliminares para asegurar
consistencia a través de la verificación de datos con expertos en gestión
educativa, el ajuste de categorías de análisis y la revisión cruzada de
hallazgos con literatura internacional
Los materiales y métodos descritos permitieron la
organización de la información en matrices temáticas y comparativas,
clasificando programas según enfoques pedagógicos, realizar Intervenciones con
técnicas de análisis cualitativo (codificación temática, estudio de casos) y
cuantitativo (estadística descriptiva y correlacional y el empleo de
frecuencias, correlaciones y análisis descriptivo con apoyo de software
estadístico (SPSS y Excel), permitiendo
el rigor metodológico de la investigación
Análisis
y discusión de los resultados
La superación profesional, entendida como el proceso
continuo de actualización, profundización y complementación de competencias
laborales, adquiere características particulares cuando se aplica a los
directivos educativos. A diferencia de la formación inicial, la superación se
orienta a fortalecer capacidades para el desempeño de funciones específicas en
contextos reales, combinando saberes teóricos con habilidades prácticas para la
gestión institucional y pedagógica.
La comprensión del rol directivo ha experimentado una
transformación profunda en las últimas décadas, al transitar desde concepciones
burocrático-administrativas hacia enfoques centrados en el liderazgo pedagógico
y transformacional. Esta evolución conceptual tiene implicaciones directas en
los modelos de superación profesional (Weinstein y Hernández, 2023).
El liderazgo pedagógico, también denominado liderazgo
instruccional, enfatiza la influencia del director en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, incluye la definición de metas académicas, la
supervisión y retroalimentación de la práctica docente, la gestión del
currículo y la promoción de un clima positivo para el aprendizaje. Hallinger y Murphy (citados en Bolívar, 2010) desarrollaron
uno de los modelos más influyentes en esta tradición, identificando tres
dimensiones fundamentales: definir la misión de la escuela, gestionar el
programa instruccional y promover un clima académico positivo.
El liderazgo transformacional, por su parte, se centra
en la capacidad del director para inspirar y motivar a los miembros de la
comunidad educativa hacia metas compartidas, estimular intelectualmente a los
docentes, proporcionar apoyo individualizado y modelar comportamientos y
valores (Tirado y Heredia, 2022). Este enfoque reconoce que la mejora escolar
sostenible requiere no solo competencias técnicas sino también habilidades
relacionales y simbólicas.
Investigaciones más recientes han propuesto modelos
integradores que combinan elementos de ambas tradiciones. El liderazgo para el aprendizaje, por ejemplo, enfatiza la
centralidad de los procesos de aprendizaje de estudiantes y docentes, y la
necesidad de que el liderazgo sea distribuido entre múltiples actores de la
comunidad escolar (Robinson et al., 2009, citados en Bolívar, 2020). Esta
perspectiva tiene importantes implicaciones para la formación directiva, ya que
sugiere que los programas prepararen a los directores no solo para ejercer
liderazgo individual sino también para desarrollarlo en otros.
Una tendencia internacional relevante es el desarrollo
de marcos de competencias y estándares que definen lo que los directores necesitan
saber y ser capaces de hacer. Estos marcos cumplen múltiples funciones:
orientan el diseño de programas formativos, fundamentan procesos de selección y
evaluación, y proporcionan referentes para el desarrollo profesional continuo
(Weinstein y Hernández, 2023).
En Estados Unidos, los Estándares Profesionales para
Líderes Educativos (PSEL, por sus siglas en inglés), desarrollados por el
Consejo Nacional de Acreditación de Formación de Educadores (NCATE), han sido
ampliamente adoptados. Estos estándares comprenden diez dominios: misión,
visión y valores centrales; ética y normas profesionales; equidad y capacidad
de respuesta cultural; currículo, instrucción y evaluación; comunidad de
cuidado y apoyo; desarrollo profesional de los docentes; comunidades
profesionales de aprendizaje; participación de las familias y la comunidad;
gestión y mejora operativa; y mejora escolar (Roberts et al. 2022).
En el Reino Unido, los Estándares Nacionales de
Excelencia para Directores definen seis áreas clave:
cualidades y conocimientos de liderazgo; liderazgo pedagógico; liderazgo de
grupos, equipos y personas; desarrollo profesional continuo; gestión del
sistema; y colaboración y compromiso (Department for Education, 2020). Estos
estándares enfatizan la capacidad de los directores para contribuir más allá de
su propia escuela, apoyando el desarrollo del sistema educativo en su conjunto.
En América Latina y el Caribe, diversos países han
desarrollado sus propios marcos. Chile cuenta con el Marco para la Buena
Dirección y el Liderazgo Escolar, que define cinco dimensiones: construyendo e
implementando una visión estratégica compartida; desarrollando las capacidades
profesionales; liderando los procesos de enseñanza y aprendizaje; gestionando
la convivencia y la participación de la comunidad educativa; y gestionando el
funcionamiento operacional y los recursos (Ministerio de Educación de Chile, 2021).
Perú, Colombia y México han desarrollado instrumentos similares adaptados a sus
contextos nacionales.
En el ámbito dominicano, las competencias a
desarrollar abarcan dimensiones transformacionales: capacidad de inspirar y
motivar equipos docentes, visión estratégica para la mejora continua,
habilidades comunicativas para involucrar a la comunidad educativa, y
competencias para el análisis y solución de problemas complejos (Instituto
Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio [INAFOCAM] &
EMOTIONLINK, 2025). Como señalan diversos autores, el liderazgo pedagógico
implica necesariamente la capacidad de influir en los procesos de
enseñanza-aprendizaje lo cual moviliza a todos los actores hacia metas
compartidas de calidad educativa.
La revisión bibliográfica permite identificar diversos enfoques aplicados
en la formación de directores y coordinadores docentes:
Tabla 1. Enfoques aplicados en la formación de directores y coordinadores
docentes
|
Modelo |
Características |
Impacto esperado |
|
Liderazgo transformacional |
Motiva, inspira y genera visión compartida |
Mejora del clima escolar y compromiso docente |
|
Aprendizaje basado en competencias |
Centrado en habilidades prácticas y transferibles |
Desarrollo de capacidades aplicables en la gestión |
|
Comunidades profesionales de aprendizaje |
Colaboración entre instituciones y socialización de buenas prácticas |
Innovación pedagógica y cohesión institucional |
|
Formación digital |
Uso de plataformas virtuales y recursos abiertos |
Acceso flexible y actualización constante |
Fuente: Elaboración propia.
La investigación internacional coincide en que la
formación inicial, por sí sola, es insuficiente para preparar a los directores
para la complejidad de su rol. Se requieren sistemas de desarrollo profesional
continuo que proporcionen apoyo sostenido a lo largo de la trayectoria
profesional (Weinstein & Hernández, 2023).
El mentoring o acompañamiento
de directores noveles por pares experimentados constituye una estrategia
ampliamente adoptada internacionalmente. En Ontario, Canadá, el Programa de
Mentoría para Directores Noveles asigna un mentor
experimentado a cada nuevo director durante los primeros años de ejercicio, lo
cual proporciona apoyo personalizado, observación de práctica y espacios de
reflexión confidencial. Evaluaciones del programa reportan mejoras en la
retención de directores, la satisfacción laboral y la calidad del liderazgo
ejercido (Romero et al. 2021).
Las comunidades profesionales de aprendizaje para
directores emergen como otra estrategia relevante. Estas comunidades
proporcionan espacios estructurados para que los directores compartan
experiencias, analicen problemas de práctica, aprendan colaborativamente y
desarrollen redes de apoyo mutuo. En países como Australia y Nueva Zelanda,
estas comunidades han sido promovidas sistemáticamente por las autoridades
educativas como estrategia de desarrollo profesional (Hairon
& Dimmock, citados por Teo, 2025).
La formación en servicio mediante programas
estructurados también es común. En Chile, el Programa de Formación de Directores de Excelencia, implementado por el Centro de
Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP),
ofrece programas de posgrado, diplomados y cursos de actualización, con énfasis
en el liderazgo pedagógico y la mejora escolar. El programa ha sido reconocido
internacionalmente por su enfoque en la formación de líderes con capacidad de
transformar escuelas en contextos diversos (Weinstein y Hernández, 2021).
El análisis de las experiencias documentadas en
República Dominicana, revela un ecosistema diverso y dinámico de programas de
superación profesional para directivos educativos con una notable aceleración a
partir de 2014.
Una de las experiencias más significativas es la
desarrollada por el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del
Magisterio (INAFOCAM) ha desempeñado un papel central como entidad rectora y
financiadora de la formación continua. En colaboración con el Instituto
Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), ha formado a más de 300 directivos de la
provincia de Puerto Plata en un diplomado en Gestión y Liderazgo Educativo de
aproximadamente 90 horas. Esta experiencia, desarrollada en siete distritos
educativos, enfatizó el desarrollo de habilidades de liderazgo para la mejora
de la gestión educativa y la implementación de estrategias efectivas
contextualizadas.
En la misma línea, INAFOCAM y EMOTIONLINK dieron
apertura en el 2025 a un diplomado en Liderazgo Educativo y Estrategias de
Comunicación dirigido a 665 directores y coordinadores pedagógicos de los
Distritos 10 y 15 de Santo Domingo (INAFOCAM y EMOTIONLINK, 2025). Esta
propuesta formativa incorpora explícitamente la comunicación estratégica y la
innovación pedagógica como ejes del liderazgo transformador.
El examen sistemático de las experiencias documentadas
por República Dominicana permite identificar patrones comunes y desafíos
persistentes. Se observa una clara evolución desde programas formativos
genéricos hacia diseños curriculares más especializados y contextualizados. Las
iniciativas más recientes incorporan metodologías activas como el estudio de
casos, el aprendizaje basado en problemas y el acompañamiento situado,
reconociendo que la transferencia de aprendizajes al lugar de trabajo requiere
estrategias de formación que trasciendan la mera transmisión de conocimientos.
Emerge como tendencia significativa la creación de
comunidades profesionales de aprendizaje que trascienden la duración de los
programas y se evidencia una creciente articulación entre instituciones
nacionales y organismos internacionales, así como entre universidades y el
Ministerio de Educación. Esta colaboración interinstitucional permitió
enriquecer los programas
El análisis crítico de la revisión realizada
permite identificar desafíos persistentes en la superación profesional de
directivos educativos (directores de centros educativos y coordinadores
docentes) que requieren atención prioritaria.
En primer lugar, persiste el desafío de definir el
núcleo fundamental de competencias que todo directivo de instituciones educativas
necesita desarrollar. Si bien existen marcos de estándares en diversos países,
el debate sobre qué saber y qué ser capaces de hacer los directores y
coordinadores continúa abierto, particularmente en relación con el peso
relativo de competencias administrativas versus pedagógicas, y la atención a
dimensiones éticas y de justicia social.
En segundo lugar, la articulación entre formación
inicial y desarrollo profesional continuo constituye un área de mejora. Con
frecuencia, los programas iniciales operan de manera desconectada de las
oportunidades de desarrollo posterior, lo que genera trayectorias formativas
fragmentadas.
En tercer lugar, la equidad en el acceso a
oportunidades de desarrollo profesional emerge como preocupación relevante.
Investigaciones documentan que directores y coordinadores que trabajan en
escuelas de contextos vulnerables tienen menor acceso a formación de calidad, lo
que conlleva a desigualdades en el sistema. Se requieren políticas específicas
que garanticen oportunidades equitativas.
En cuarto lugar, la sostenibilidad de las innovaciones
y el escalamiento de experiencias exitosas constituyen desafíos recurrentes.
Muchos programas innovadores dependen de financiamiento temporal o del
liderazgo de personas específicas, y no logran institucionalizarse ni
expandirse. El desarrollo de capacidades sistémicas emerge como necesidad
crucial.
Finalmente, la internacionalización de la formación
directiva y el intercambio de buenas prácticas entre países representa una oportunidad aun insuficientemente aprovechada. Si
bien existen redes y organizaciones internacionales dedicadas al liderazgo
escolar, el aprendizaje sistemático entre sistemas educativos enfrenta barreras
lingüísticas, culturales y estructurales.
En el caso particular de la República Dominicana, la
superación profesional de directores y coordinadores docentes ha experimentado
un notable desarrollo en la última década, consolidándose como una prioridad de
la política educativa nacional. La evidencia analizada permite afirmar que el
país cuenta actualmente con un ecosistema diversificado de programas que
combinan formación teórica, metodologías activas, acompañamiento situado y
creación de comunidades de aprendizaje.
La colaboración entre el INAFOCAM como ente rector, las
universidades nacionales como ejecutoras, y las instituciones internacionales
como aliadas estratégicas, genera sinergias positivas que enriquecen la oferta
formativa. Programas como los del Instituto 512, ISFODOSU, INTEC y UNPHU
representan experiencias valiosas que contribuyeron a formar a miles de
directivos en competencias de liderazgo y gestión educativa.
Conclusiones
La superación profesional de directores de
centros educativos y coordinadores docentes a nivel internacional ha
experimentado avances significativos en las últimas décadas, consolidándose
como una prioridad en las agendas de política educativa de numerosos países. La
evolución desde enfoques administrativistas hacia modelos centrados en el
liderazgo pedagógico y transformacional refleja una comprensión más profunda
del rol directivo y su influencia en la calidad educativa.
El análisis de experiencias internacionales revela que
los sistemas más efectivos comparten características comunes: marcos de
competencias claramente definidos, procesos rigurosos de selección, programas
formativos que integran teoría y práctica, sistemas de mentoría y
acompañamiento para directores noveles, oportunidades continuas de desarrollo
profesional, y evaluación orientada a la mejora. Países como Finlandia, Singapur,
Canadá, Chile y España ofrecen lecciones valiosas sobre distintos enfoques para
el desarrollo del liderazgo escolar.
En República Dominicana, los desafíos identificados
demandan avanzar hacia la consolidación de un sistema nacional de superación profesional
que garantice:
(a) cobertura universal con equidad territorial,
(b) evaluación sistemática del impacto en los
aprendizajes estudiantiles,
(c) sostenibilidad de las comunidades profesionales de
aprendizaje, y
(d) articulación coherente entre los diferentes
programas para asegurar trayectorias formativas progresivas y acumulativas.
Como prospectiva, se sugieren las siguientes líneas de
acción:
1. Diseño
contextualizado de programas de formación: adaptados a las necesidades locales
y regionales.
2. Metodologías
activas y participativas: aprendizaje basado en problemas, estudios de caso y
simulaciones.
3. Fortalecimiento
del uso de tecnologías digitales: plataformas de formación en línea y recursos
abiertos.
4. Evaluación
integral de programas: indicadores de impacto en la gestión escolar y en los
aprendizajes.
5. Redes
de cooperación académica: alianzas interinstitucionales para compartir
experiencias y buenas prácticas.
La superación profesional de directores de centros
educativos y coordinadores docentes se constituye, en definitiva, en una
inversión estratégica para la mejora de la calidad educativa, la equidad y el
desarrollo de sociedades más justas y democráticas. El fortalecimiento del
liderazgo escolar mediante políticas y programas de formación de calidad emerge
como un imperativo ético y pedagógico en el contexto educativo contemporáneo.
El artículo ofrece una descripción de la historia del
proceso de superación profesional de los directores y coordinadores docentes, a
partir del análisis de los objetivos, el estado de conocimiento sobre las
políticas, programas y desafíos en la formación continua del liderazgo
pedagógico en la República Dominicana. Es un documento muy útil para
investigadores en el tema y para quienes pretenden dirigir en centros
educativos de este país.
Referencias bibliográficas
Bolívar,
A. (2010). El Liderazgo Educativo y su Papel en la Mejora: Una Revisión Actual
de sus Posibilidades y Limitaciones. Psicoperspectivas, 9(2),
9-33. https://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol9-Issue2-fulltext-112
Department for Education. (2020). National standards of excellence for
headteachers. UK Government. https://dera.ioe.ac.uk/id/eprint/36579/1/Headteachers%27%20standards%202020%20-%20GOV.UK.pdf
Instituto
Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio [INAFOCAM]. (2025, 21 de
agosto). INAFOCAM y EMOTIONLINK aperturan diplomado
en Liderazgo Educativo y Estrategias de Comunicación. https://inafocam.gob.do/inafocam-y-emotionlink-aperturan-diplomado-en-liderazgo-educativo-y-estrategias-de-comunicacion
Leithwood,
K., Harris, A., & Hopkins, D. (2020). Seven strong claims about successful
school leadership revisited. School Leadership & Management, 40(1),
5-22 https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13632434.2019.1596077
Ministerio de Educación de Chile. (2021). Marco para la buena dirección y el liderazgo escolar. CPEIP. https://caf.cpeip.cl/wp-content/uploads/2023/07/Marco-para-la-Buena-Direccio%CC%81n-y-Liderazo-Escolar-EMTP-2021.pdf
Roberts, T., Seay, C., & Bellamy, D. (2022)
Transforming the Instructional Leadership Professional Development Landscape
Utilizing National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS) Resources.
Open Access Library Journal,
9: e9372. https://doi.org/10.4236/oalib.1109372
Romero
Llorente, A., Valiente-Sandó, P., & Del Toro
Prada, J. J. (2021). Los estudios sobre la socialización organizacional de los
directores escolares noveles: objetos, objetivos, hallazgos. Transformación,
17(3), 500-522. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-29552021000300500&lng=es&tlng=es.
Teo, J.E. (2025). Retrieving Schwab’s practical in
Shulman’s signature pedagogies: unpacking the moral dimension in Singapore’s
educational leadership development’. London Review of Education, 23 (1),
14. file:///C:/Users/PC/Downloads/lre-3469-teo.pdf
Tirado
Gálvez, M. I., & Heredia Llatas, F.D. (2022). Liderazgo transformacional en
la gestión educativa: una revisión literaria. Conrado, 18(85), 246-251. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1990-86442022000200246&lng=es&tlng=es.
Weinstein, J., & Hernández, M. (2023). Liderazgo educativo en América Latina: Políticas,
prácticas y desafíos: Ediciones Universidad Católica de Chile