Recibido: 18/12/2025 Aceptado: 20/03/2026
La gestión
académica en centros educativos urbanos
marginales y zonas rurales orientada a la preparación del docente para la
alfabetización inicial (Original)
The academic
management in marginal urban educational centers and
rural areas oriented towards the preparation of teachers for initial literacy (Original)
Aracely María Pérez Pérez.
Máster en Gestión de Centros Educativos. Directora de la escuela Máximo
Gómez Báez, Bani, Peravia, República Dominicana.
[ aracely.perez@utesur.edu.do ]
[ https://orcid.org/0009-0003-0341-8592
]
Marisol Custodio Valenzuela. Máster en
planificación y gestión de la educación. Coordinadora Docente en el TVC Olga
Austria Ramírez Méndez, Azua, República Dominicana.
[ marisol.custodio@utesur.edu.do ] [ https://orcid.org/0009-0003-2256-6451 ]
María Isabel Machado Solano. Doctor
en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular. Universidad de Granma, Bayamo, Cuba. [ mariaisabelmachado37@gmail.com ]
[ https://orcid.org/0000-0001-7315-7680 ]
Guillermo Bello Rodríguez. Doctor
en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular. Universidad de Granma, Bayamo, Cuba.
[ guillermobellorodriguez49@gmail.com ]
[ https://orcid.org/0000-0002-7912-860X ]
Resumen
En
el artículo se identifican los principales enfoques sobre la gestión académica
en centros educativos urbanos marginales y rurales, orientada a la preparación
del docente para la alfabetización inicial, en el Nivel Primario. La búsqueda
se realizó en revistas de Scopus, SciELO y Redalyc y la investigación tuvo un
enfoque cualitativo. En la discusión, los autores sintetizan la gestión
académica, en los centros educativos urbanos marginales y rurales orientada a
la preparación del docente para la alfabetización inicial, como un proceso que
debe incluir: a) diagnóstico de las necesidades de preparación del docente para
la alfabetización inicial en zonas urbanos marginales; b) proyectivo de los
contenidos y formas de entrenamiento contextualizado para la alfabetización
inicial y c) sistematización de la preparación del docente para la
alfabetización inicial, donde se genera la sostenibilidad de la gestión
académica.
Palabras
claves: alfabetización inicial; educación;
gestión académica; preparación docente
Abstract
The article identifies the main approaches to academic
management in marginal urban and rural educational centers,
aimed at preparing teachers for initial literacy at the Primary Level. The
search was conducted in Scopus, SciELO, and Redalyc journals, and the research had a qualitative
approach. In the discussion, the authors synthesize academic management in
marginal urban and rural educational centers aimed at
preparing teachers for initial literacy as a process that should include: a)
diagnosis of the needs for teacher preparation for initial literacy in marginal
urban areas; b) projection of the contents and forms of contextualized training
for initial literacy; and c) systematization of teacher preparation for initial
literacy, where the sustainability of academic management is generated.
Keywords: initial literacy; education; academic management; teacher
preparation
Introducción
La educación en el mundo actual se
caracteriza, según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2022) por ser equitativa, inclusiva y de calidad.
En ese sentido, en los centros educativos es de vital importancia garantizar lo
anterior desde la gestión académica, la que tiene dentro de sus funciones lograr
una preparación docente satisfactoria con el fin de garantizar la eficiencia,
eficacia, funcionalidad e impacto en la formación integral del estudiante.
En ese caso se encuentran los
centros educativos urbanos marginales y aquellos ubicados en zonas rurales,
donde el acceso a las oportunidades educativas, la inclusión de
las poblaciones marginadas y la alfabetización inicial es de alta prioridad en
el nuevo contrato social de la educación de cara a 2050. En dichos centros
existe la preocupación por las características del contexto urbano-marginal y
las zonas rurales que sitúan a los niños en espacios sociales de vulnerabilidad
social; y de igual manera la responsabilidad, compromiso e implicación de los
docentes, se refuerza mediante la colaboración y la sistematización de la
preparación de estos (Casasola,
2020; Mundó, 2023).
En ese orden, la gestión académica de los centros
educativos se estudia en lo fundamental desde su perspectiva metodológica,
pedagógica y organizacional (Viveros,
&
Sánchez, 2018), para incidir en la formación integral del estudiante,
elevar el rigor y versatilidad en la representación e interpretación de los
datos educativos sobre los mismos y lograr la sostenibilidad formativa de dicha
gestión (Triana et al. 2021; Triana et al. 2022). No obstante, se manifiestan las limitaciones siguientes:
-
Insuficiente análisis de las necesidades de
preparación de los docentes para promover un aprendizaje de calidad en la
alfabetización inicial de los centros educativos urbanos marginales y rurales de
nivel primario.
-
Poca investigación referida a identificar potencialidades
y necesidades de ayudas al docente respecto a la alfabetización inicial en
contextos de riesgos e incertidumbres.
-
Escasos mecanismos de coordinación para la materialización
de los contenidos y formas de preparación de los docentes para la
alfabetización inicial.
-
Insuficiente proyección de la preparación de los docentes
con atención a la relación entre lo estratégico-operativo y lo formal-informal
contextualizado a zonas urbanos marginales y rurales.
De ahí que se plantee como problema
científico, las insuficiencias teórico-metodológicas en
el proceso de gestión académica en los centros educativos urbanos marginales y
rurales del Nivel Primario, limitan el desempeño del docente para la
alfabetización inicial; para resolver este se determinó como objetivo identificar los principales enfoques sobre la
gestión académica en centros educativos urbanos marginales y rurales, orientada
a la preparación del docente para la alfabetización inicial.
Materiales y Métodos
La búsqueda de información se
realizó en revistas de Scopus, SciELO y Redalyc, con el empleo del método en un
nivel descriptivo, sustentado por Hernández et al. (2010) para
especificar propiedades, características y rasgos importantes del fenómeno que
se analiza. De igual forma la consulta bibliográfica tuvo en cuenta el periodo
entre 2020 y 2025, con un enfoque cualitativo, en el que se emplearon métodos
teóricos de análisis-síntesis, concreción-abstracción, e inducción-deducción
para valorar lo que se expresa en la literatura científica sobre la gestión
académica y la preparación del docente.
Los datos recolectados fueron
cualitativos y se almacenó la información en un documento Microsoft Word, en
ella se tuvo en cuenta el año, país, nombre y apellidos de los autores. Para
identificar los principales rasgos respecto al tema de estudio, se realizó
también una triangulación de la información y el análisis documental, lo que
permitió asegurar la validez y encontrar puntos de convergencia.
Análisis
y discusión de los Resultados
Se
encontraron un total de 467 artículos, de ellos: 26 en Scopus, 114 en SciELO y 327 en Redalyc. Luego de analizar
los títulos y resúmenes se seleccionaron 54 que respondían a los intereses de
la presente investigación. Finalmente se identificaron como referentes las
siguientes investigaciones: Triana
et al. (2021), Ministerio de Educación de República Dominicana (MINERD,
2022), Rodríguez y Servín (2022), Navarro y Navarro-Montaño (2023), Díaz (2024),
Fernández et al. (2024) y Rivera y Moore (2025). Estas
hacen referencia a los principales rasgos e importancia de la gestion académica,
de la preparación del docente e incluyen aspectos esenciales de la
alfabetización en la educación inicial. En algunos de ellos se incluyen
características de las zonas urbanos marginales y rurales.
A partir
de la sistematización teórica realizada y sobre la base de la experticia de los
autores de la investigación como docentes en centros educativos ubicados en
zonas urbanos marginales y rurales, se identifica la gestión académica como un sistema de gestión de acuerdo
con la misión de los centros educativos públicos de formar hombres y mujeres
útiles, capaces de satisfacer sus necesidades y de asumir responsabilidad por
su desarrollo personal y el de la sociedad; lograr la sostenibilidad en la
gestión; articular
y coordinar acciones para promover el aprendizaje de calidad en la
alfabetización inicial con atención a los riesgos e incertidumbres del contexto
urbano marginal y rural, además de prestar atención a la preparación del docente para la
alfabetización inicial como pilar fundamental de la gestión académica en el
Nivel Primario (Triana et al. 2021; Fernández et al. 2024).
En ese sentido, la gestión académica de los centros educativos ubicados en zonas urbanos marginales y
rurales, se recomienda dirigirla al logro de objetivos, cuando el centro educativo opera a
través de una visión de gestión integradora (Rivera & Moore, 2025).
La calidad de su gestión está determinada por las características de las
necesidades y los niveles de satisfacción que demanda la comunidad y así
contribuir con la calidad de vida, la democratización y la formación integral
de los estudiantes, lo que conlleva a la toma decisiones para la mejora de la
calidad de la alfabetización inicial con atención a la incertidumbre, riesgos,
potencialidades y necesidades de ayuda en contextos urbanos marginales y
rurales.
En lo referente a los centros educativos en zonas urbanos marginales,
según Rodríguez y Servín (2022) se caracterizan por ser contextos con bajos
niveles de índices de calidad de vida de la población, en el cual el análisis
de la problemática educativa plantea dificultades teóricas y metodológicas;
existe bajo rendimiento de la acción escolar, altos índices de abandono
prematuro en los niños y bajo nivel educativo de la población adulta que habita
en estas áreas; insuficientes relaciones entre educación formal y marginalidad
social.
En estos contextos la educación formal constituye una de las formas de
acción cultural sistemática e institucionalizada con mayor significación en las
áreas urbano-marginales y se requiere preparar a los docentes para la alfabetización
inicial de los niños que viven en estas
zonas.
En ese
orden de ideas, los centros educativos de las zonas rurales se caracterizan por
enfrentar desafíos únicos que requieren una atención especial. Estos centros
suelen tener menos recursos y acceso limitado a tecnologías avanzadas, lo que
puede afectar la calidad de la educación. Además, los docentes en estas áreas necesitan
estar especialmente preparados para adaptarse a las condiciones locales y
atender las necesidades específicas de los estudiantes, que pueden incluir
factores socioeconómicos y culturales. La preparación del docente y el apoyo a
los docentes en zonas rurales son esenciales para garantizar que todos los
niños, independientemente de su ubicación, reciban una educación de calidad que
promueva su desarrollo integral.
De manera general se puede plantear que
los centros educativos en zonas urbanos marginales y los que se encuentran en zonas rurales tienen puntos de convergencias en cuanto a las
necesidades e insuficiencias que se evidencian en ambas zonas, con énfasis en
el Nivel Primario (MINERD, 2022).
En ese sentido, el MINERD (2022) plantea
que el Nivel Primario tiene como función principal garantizar el desarrollo
cognoscitivo, afectivo, social, espiritual, emocional y físico de los niños que
egresan del Nivel Inicial; en el que se considere el desarrollo evolutivo de
los niños a partir de crear condiciones para que los aprendizajes se realicen
de manera integral y de acuerdo con sus necesidades e intereses. En el Nivel
Primario es fundamental atender a la diversidad, ritmos de aprendizaje y
potencialidades exponiendo a los niños a variadas experiencias y se orienta
utilizar un espacio idóneo para la alfabetización inicial de modo que les
faciliten una mayor comprensión del mundo y la resolución de problemas de la
vida cotidiana.
El Nivel Inicial es crucial para el desarrollo integral de
los niños, ya que sienta las bases para su futuro aprendizaje y crecimiento.
Por ello, es fundamental que los docentes estén bien preparados para enfrentar
los desafíos de esta etapa educativa. La preparación de los docentes incluye el
conocimiento de las etapas del desarrollo infantil, así como la capacidad de
implementar estrategias pedagógicas que fomenten un ambiente de aprendizaje
seguro y estimulante. Además, los docentes necesitan estar capacitados en el
uso de herramientas digitales y en el desarrollo de habilidades
socioemocionales, lo que les permitirá apoyar de manera efectiva el bienestar y
el desarrollo integral de los niños desde sus primeros años de educación.
En cuanto a la preparación del docente
autores como Díaz (2024) y Navarro y Navarro-Montaño (2023) plantean que es la expresión de ampliar,
profundizar, complementar, perfeccionar y actualizar conocimientos,
habilidades, capacidades y actitudes para dirigir el proceso formativo en
función del desarrollo de las Competencias Fundamentales y Específicas de los
docentes, en lo que se integren el uso de herramientas digitales, el desarrollo
de habilidades socioemocionales y la educación ciudadana. También se considera
como una fuerza social transformadora que promueve el desarrollo sostenible de
la sociedad, siempre y cuando las orientaciones para su materialización no sean
tan generales, que limiten su concreción en la práctica educativa.
En la sistematizacion teórica se
identificaron como limitaciones en los centros educativos urbanos marginales y
rurales las siguientes:
-
limitaciones teóricas y metodológicas que
se expresan en la gestión académica de dichas zonas en la proyección de la
preparación del docente para la alfabetización inicial;
-
limitadas
propuestas transformadoras que generen el compromiso, responsabilidad e implicación
de todos los actores de la comunidad educativa para mejorar la calidad de la
preparación inicial;
-
poco
aprovechamiento de técnicas para predecir sus necesidades de ayudas, teniendo
en cuenta los signos de alarmas presentes;
-
limitado
desarrollo de la sistematización, formas de entrenamiento y del análisis de
riegos e incertidumbre para gestionar la preparación del docente;
-
limitado
análisis de los pronósticos de tendencias de cambio de los docentes, al igual que una limitada integración de los actores que
influyen en dicha gestión.
A partir de lo antes expuesto, los autores pueden sintetizar
que la gestión
académica, en los centros educativos urbanos marginales y rurales orientada a
la preparación del docente para la alfabetización inicial, es un proceso que
incluye los subprocesos:
a) Diagnóstico de las necesidades de preparación del
docente para la alfabetización inicial en zonas urbanos marginales.
b) Proyectivo de los contenidos y formas de
entrenamiento contextualizado para la alfabetización inicial.
c) Sistematización de la preparación del docente para la
alfabetización inicial, en el que se genera como cualidad resultante la
sostenibilidad de la gestión.
Esquema 1. Subprocesos de la gestión
de la preparación del docente para la alfabetización inicial
Fuente:
elaboración propia.
El subproceso de diagnóstico de las necesidades de preparación
del docente para la alfabetización inicial en zonas urbanos marginales y
rurales, incluye la caracterización de la preparación del docente para la
alfabetización inicial en dichos centros educativos y el pronóstico de sus
tendencias de cambio, en el que se genere compromiso compartido y contextualizado,
a traves de actividades como: realización de encuestas y entrevistas a docentes
y directivos para identificar las necesidades específicas y desafíos en la
alfabetización inicial; observar clases para evaluar las prácticas actuales de
alfabetización y detectar áreas de mejora y la revisión de datos de rendimiento
académico y asistencia para identificar patrones y necesidades específicas de
formación.
Esquema 2. Subproceso de diagnóstico de
las necesidades de preparación del docente para la alfabetización inicial
Fuente:
elaboración propia.
El subproceso de lo proyectivo de los contenidos y formas de entrenamiento
contextualizado para la alfabetización inicial, incluye la proyección estratégica-operativa
de los riesgos e incertidumbres de la
preparación del docente para la alfabetización inicial y la proyección
formal-informal de los contenidos y formas de
entrenamiento contextualizado a zonas urbano marginal y rurales, se tiene como
cualidad resultante la implicación
colectiva tanto de directivos, como de docentes. Para su cumplimiento se pueden
desarrollar actividades como: talleres prácticos y teóricos sobre métodos de
alfabetización contextualizados a las realidades de las zonas urbanas
marginales y rurales; el diseño y distribución de materiales educativos
adaptados a las necesidades y contextos específicos de los estudiantes y
docentes y la implementación de simulaciones y actividades de role-playing para
que los docentes practiquen y perfeccionen nuevas estrategias de
alfabetización.
Esquema 3. Subproceso de lo proyectivo
de los contenidos y formas de entrenamiento
Fuente:
Elaboración propia.
El subproceso de sistematización de la preparación del docente para la alfabetización
inicial en zonas urbanos marginales y rurales, se cirscuncribe a la reconstrucción
valorativa de experiencias sobre la preparación del docente para la
alfabetización inicial y lo valorativo de la toma de decisiones para compulsar
propuestas transformadoras para esta alfabetización, con el logro de la responsabilidad colectiva y
participativa de todos los miembros del centro educativo. A partir del
desarrollo de las siguientes actividades: reuniones de reflexión, donde los
docentes compartan experiencias y reflexionen sobre las prácticas de
alfabetización implementadas; creación de un repositorio de buenas prácticas y
casos de éxito en la alfabetización inicial para su consulta y replicación y la
implementación de un sistema de evaluación continua para monitorear el progreso
y ajustar las estrategias de formación según sea necesario.
Esquema 4. Subproceso de sistematización
de la preparación del docente para la alfabetización inicial
Fuente:
Elaboración propia.
De las relaciones de subordinación,
coordinación e interdependencia de esos tres subprocesos, y sus respectivas
cualidades –compromiso compartido, implicación colectiva y responsabilidad
participativa– emerge la cualidad resultante general de la gestión: la
sostenibilidad, entendida como la capacidad del equipo de gestión para
mantener, consolidar y enriquecer en el tiempo las estrategias de preparación
docente, adaptándose dinámicamente a los cambios y desafíos del contexto urbano
marginal (Portocarrero-Sierra et al., 2021; Triana et al., 2022).
Las relaciones entre los subprocesos de
diagnóstico, proyectivo y sistematización encuentran su sustento en la teoría
de sistemas y en el enfoque histórico-cultural, que conciben la realidad
educativa como un todo integrado cuyas propiedades emergen de la interacción
dinámica entre sus partes constitutivas (Triana et al., 2021). Desde esa
perspectiva, la gestión de la preparación docente no puede entenderse como la
mera suma de acciones aisladas, sino como un sistema complejo donde cada
subproceso adquiere significado en función de su relación con los demás.
Como plantea Miesis et al. (2026), la
comprensión de las relaciones sistémicas permite revelar las leyes internas del
subproceso educativo, superando visiones fragmentadas y lineales. En ese
sentido, las relaciones entre diagnóstico, proyectivo y sistematización
constituyen la estructura fundamental que da coherencia y unidad a la gestión
de la preparación docente.
Las relaciones de coordinación se
establecen entre los tres subprocesos en un mismo nivel jerárquico,
garantizando su articulación armónica y funcionamiento sincronizado. Esa
coordinación implica que cada subproceso, aunque cumple funciones específicas,
se desarrolla en paralelo y en constante interacción con los otros.
Las de subordinación se manifiestan en
la dependencia secuencial y lógica que establece una jerarquía funcional entre
los subprocesos, donde el diagnóstico es condición de posibilidad para el
proyectivo y la sistematización; y las relaciones de interdependencia entre los
subprocesos expresan la reciprocidad esencial entre los subprocesos: ninguno
puede desarrollarse plenamente sin los otros, y la ausencia o debilidad de uno
afecta la totalidad del sistema.
Se expresa una interdependencia
funcional pues el diagnóstico sin proyectivo se convierte en un ejercicio
estéril de identificación de problemas sin solución; genera información valiosa
pero sin capacidad transformadora, el proyectivo sin diagnóstico se transforma
en un acto de voluntarismo desconectado de la realidad; impone soluciones que
no responden a necesidades reales, y la sistematización sin diagnóstico ni
proyectivo carece de referentes para valorar el impacto y los aprendizajes; no
puede establecer comparaciones entre la situación inicial y los resultados
obtenidos.
De las relaciones entre los subprocesos
emergen cualidades específicas que, a su vez, se articulan entre sí para
generar la cualidad resultante general; del diagnóstico emerge el compromiso
compartido contextualizado cuando el se involucra activamente a los docentes en
la reflexión sobre su práctica y las necesidades del contexto (Triana et al.,
2022), generando apropiación consciente de las metas de alfabetización;
reconoce las particularidades del contexto urbano marginal —sus riesgos,
incertidumbres, potencialidades y limitaciones— como punto de partida para
construir una visión común situada; y trasciende la identificación de carencias
para comprender las zonas de desarrollo próximo de los docentes, proyectando
las ayudas pertinentes (Triana et al., 2021). Esta cualidad se convierte en la
base sobre la cual se edifican las demás, pues sin compromiso genuino no hay
implicación sostenida ni responsabilidad colectiva auténtica.
La implicación colectiva emerge cuando
el proyectivo convierte a los docentes en co-diseñadores de su propia
formación, no meros receptores de planes elaborados por otros, combina lo
formal y lo informal, reconociendo los saberes y experiencias que los docentes
aportan desde su práctica cotidiana; y anticipa y gestiona los riesgos propios
del contexto marginal, demostrando que la planificación considera las
condiciones reales de trabajo. Esta cualidad se nutre del compromiso compartido
y, a su vez, lo profundiza al generar espacios de participación genuina.
La responsabilidad colectiva y
participativa emerge cuando la sistematización reconstruye críticamente las
experiencias, involucrando a todos los actores en el análisis de lo realizado y
sus resultados, valora el impacto de las decisiones de manera participativa,
generando un sentido de corresponsabilidad sobre los logros y dificultades, y
promueve la toma de decisiones transformadoras a partir del consenso, no de la
imposición. Esta cualidad integra el compromiso y la implicación al
convertirlos en práctica evaluativa y de mejora continua.
La sostenibilidad emerge de la
integración sistémica de los tres subprocesos y sus cualidades, en una dinámica
de relaciones de coordinación, subordinación e interdependencia que según la
ley de la negación de la negación del materialismo dialéctico (Hernández et
al., 2010), constituye la síntesis superior que niega las formas iniciales de
gestión caracterizadas por acciones aisladas, improvisación y fragmentación,
conserva los aprendizajes y prácticas efectivas desarrolladas durante el
subproceso, y supera hacia un nuevo nivel cualitativo donde la gestión se institucionaliza
como práctica colectiva, reflexiva y contextualizada.
La sostenibilidad, entendida como
cualidad resultante, se expresa en:
• Institucionalización
de prácticas exitosas: Las estrategias efectivas se incorporan a la cultura
organizacional del equipo de gestión, no dependen de voluntades individuales.
• Desarrollo
de capacidades locales: El del equipo de gestión genera sus propios recursos
formativos (docentes mentores, equipos de sistematización, bancos de
experiencias) que le permiten sostener subprocesos sin dependencia externa.
• Cultura
de mejora continua: La evaluación colectiva y la toma de decisiones
participativa se convierten en prácticas regulares, no en eventos
excepcionales.
• Resiliencia
institucional: El del equipo de gestión desarrolla capacidad para anticipar y
enfrentar contingencias propias del contexto marginal, manteniendo la calidad
de la preparación docente.
• Continuidad
generacional: Los aprendizajes se documentan y comparten, asegurando que nuevos
docentes que se incorporan al centro puedan apropiarse de las prácticas
efectivas.
Las relaciones de subordinación,
coordinación e interdependencia entre los subprocesos de diagnóstico,
proyectivo y sistematización constituyen la estructura dinámica de la gestión
de la preparación docente para la alfabetización inicial en el contexto urbano
marginal. Esas relaciones:
1. Dan
coherencia sistémica al subproceso de gestión, superando la fragmentación y el
aislamiento de acciones.
2. Generan
cualidades emergentes en cada nivel (compromiso compartido, implicación
colectiva, responsabilidad participativa) que se potencian mutuamente.
3. Producen
sostenibilidad como cualidad resultante general, entendida como la capacidad
del centro para mantener, consolidar y enriquecer sus estrategias de
preparación docente en el tiempo, adaptándose dinámicamente a los cambios y
desafíos del contexto urbano marginal.
Esta concepción sistémica permite
comprender que la sostenibilidad no es un estado estático a alcanzar (Triana et
al., 2022), sino un subproceso dinámico que emerge y se consolida en la medida
en que los tres subprocesos se articulan coherentemente y sus cualidades se
integran en la práctica cotidiana del centro educativo.
Conclusiones
En la
sistematización teórica se identifican las principales insuficiencias en la
gestión académica de los centros educativos, en específico aquellos que se
encuentran en zonas urbanos marginales y rurales. Se proponen aspectos
esenciales y actividades específicas a tener en cuenta en la gestión académica, en los centros educativos urbanos
marginales y rurales orientada a la preparación del docente para la
alfabetización inicial, en la que se incluye el diagnóstico de sus necesidades para desarrollarla
en zonas urbanos marginales.
Lo proyectivo de los contenidos y formas de
entrenamiento contextualizado para la alfabetización inicial y la sistematización de la preparación del docente para la
alfabetización inicial, en aras de lograr una
sostenibilidad en dicha gestión.
Referencias Bibliográficas
Casasola, W. (2020). El papel de la didáctica en los
procesos de enseñanza y aprendizaje universitarios. Comunicación, 29(1), 38-51. https://dx.doi.org/10.18845/rc.v29i1-2020.5258
Díaz, J. C., Granados, L. A., & Velázquez, D. (2024).
Proceso de profesionalización para el desarrollo profesional docente en la
escuela básica. Varona. Revista Científico Metodológica, (80). Epub 30 de julio de 2024. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1992-82382024000200020&lng=es&tlng=es
Fernández, Y. B., Pérez, O. L., & Caballero,
Y. (2024). Transformación digital de las universidades cubanas, una estrategia
para el diagnóstico académico con inteligencia artificial para la
sostenibilidad formativa. Anales de la Academia de Ciencias de Cuba,
14(4), e1662. https://revistaccuba.sld.cu/index.php/revacc/article/view/1662
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2010). Metodología
de la investigación (5ª ed., pp. 64-97): McGraw Hill.
Hernández, J., Pérez, M., & Rodríguez, L. (2023). La
sostenibilidad formativa de la gestión. Revista Andina de Educación, 6(2),
45–60. https://doi.org/10.32719/26312816.2022.6.2.2
Miesis, E., Cancel, A., & Triana, B. (2026). Sistematización de experiencias
en la gestión organizacional en un contexto educativo. Roca. Revista
científico-Educacional De La Provincia Granma, 22(3), 133-146. https://revistas.udg.co.cu/index.php/roca/article/view/5761
MINERD (2022). Informe de la Evaluación Diagnóstica
Nacional en Primaria. Santo Domingo: Ministerio de Educación.
Mundó, M. (2023). Reimaginar
juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación. Unesco y SM.
Francia, España y Santiago de Chile 2022 ed. Cuadernos del Cendes,
40(113), 187-197. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9205266
Navarro, J. A., & Navarro-Montaño, M. J. (2023).
Retos y desafíos para la formación docente en clave de inclusión. ALTERIDAD. Revista de Educación, 18(2), 248-263. https://doi.org/10.17163/alt.v18n2.2023.08
Portocarrero-Sierra, L., Restrepo-Morales, J. A.,
Valencia-Cárdenas, M., & Calderón-Vera, L. K. (2021). Gestión educativa
para la sostenibilidad académica en Colombia. Formación universitaria,
14(5), 107-118. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-50062021000500107
Rivera, A. F., & Moore, R. K. (2025). Gestión de procesos académicos y su influencia en la
satisfacción del estudiante en una universidad privada que implementa el modelo
por competencias. Formación universitaria, 18(1), 131-142. https://dx.doi.org/10.4067/s0718-50062025000100131
Rodríguez, B. A., & Servín, O. O. (2022). Prácticas
docentes en primarias rurales y urbano-marginadas durante la pandemia por
Covid-19. Diálogos sobre educación. Temas actuales en investigación
educativa, 13(25), 00009. https://doi.org/10.32870/dse.v0i25.1118
Triana, B. M., García, J., Alarcón, R., & Gibert, R.
del P. (2021). Gestión organizacional para favorecer las influencias educativas
en el colectivo de año académico universitario. Retos de la Dirección,
15(1),
178-201. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2306-91552021000100178&lng=es&tlng=es .
Triana, B. M., García, J., & Alarcón, R. P. (2022).
Implementación de una estrategia para la gestión organizacional del colectivo
de año académico universitario. Anales de la Academia de Ciencias de Cuba,
12(2). http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S2304-01062022000200023&script=sci_abstract&tlng=es
UNESCO (2022). Reimaginar
juntos nuestros futuros. Perfiles Educativos, 44(177), 200-212. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2022.177.61072
Viveros,
S.M., & Sánchez, C. L. (2018). La gestión académica del modelo pedagógico sociocrítico en la institución
educativa: rol del docente. Revista Universidad y Sociedad, 10(5),
424-433. https://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus/article/view/1082