Recibido: 20/12/2025 Aceptado: 23/03/2026
Gestión del acompañamiento pedagógico y el desempeño profesional de los
docentes en el Nivel Primario (Original)
Management
of pedagogical support and professional performance of Primary Level teachers (Original)
Carmen Altagracia Reyes Gómez. Licenciada en
Educación en la especialidad Matemática y Física. Universidad Tecnológica del
Sur, República Dominicana.
[ carmen.reyes@utesur.edu.do
] [ https://orcid.org/0009-0001-0919-1646
]
Jeffri Mateo
Alcántara. Máster en Gestión de la Educación Física y el Deporte. Técnico
Docente Nacional del INFI. Docente en Universidad Tecnológica del Sur, Azua, República
Dominicana. [ jeffri.mateo@utesur.edu.do
] [ https://orcid.org/0009-0000-4364-2394
]
Juan José Mariñez Báez. Doctor en Educación Basada
en Competencia. Decano Académico. Universidad Domínico Americana, Santo
Domingo, República Dominicana.
[ juanj.marines@utesur.edu.do
] [ https://orcid.org/0000-0001-7908-833X
]
María Isabel Machado Solano. Doctor en Ciencias
Pedagógicas. Profesor Titular. Universidad de Granma, Bayamo, Cuba. [ mariaisabelmachado37@gmail.com
]
[ https://orcid.org/0000-0001-7315-7680
]
Resumen
La gestión del acompañamiento pedagógico para favorecer
el desempeño profesional de los docentes del Nivel Primario, orientado a la
formación de conceptos matemáticos es de vital importancia, por lo que el
presente articulo tiene como objetivo realizar una revisión sistemática del
tema. A partir de las insuficiencias detectadas, como resultado se propone un
modelo que articula los procesos de valoración reflexiva sobre la
disponibilidad de recursos didáctico-matemáticos para la formación de conceptos
matemáticos en el Nivel Primario, lo proyectivo didáctico-matemático orientado
a la comunicación-argumentación matemática en el Nivel Primario y la ejecución
socializadora de situaciones didáctico-matemáticas sobre el análisis de modelos
y patrones matemáticos en el Nivel Primario para lograr la idoneidad didáctica
en dicha gestión. Se utilizó la modelación sistémico estructural funcional para
la elaboración del modelo propuesto.
Palabras clave: gestión; acompañamiento pedagógico; formación de conceptos; matemáticas
Abstract
The management of pedagogical accompaniment to enhance
the professional performance of Primary Level teachers, aimed at the formation
of mathematical concepts, is of vital importance. Therefore, this article aims
to conduct a systematic review of the topic. Based on the detected
deficiencies, a model is proposed that articulates the processes of reflective
evaluation on the availability of didactic-mathematical resources for the
formation of mathematical concepts at the Primary Level, the
didactic-mathematical projection aimed at mathematical communication-argumentation
at the Primary Level, and the socializing execution of didactic-mathematical
situations on the analysis of mathematical models and patterns at the Primary
Level to achieve didactic suitability in this management. The systemic
structural functional modeling was used for the development of the proposed
model.
Keywords:
education; formation of concepts; mathematics
Introducción
En República Dominicana la Evaluación Diagnóstica
Nacional en Primaria evidencia que los estudiantes presentan bajos niveles de
conocimientos matemáticos respecto a los que corresponde tener (Ministerio de
Educación de la República Dominicana [MINERD], 2022). A partir del informe del
Ministerio de Educación de la República Dominicana, se observa que un 35 % de los
estudiantes obtienen resultados satisfactorios, lo que revela la necesidad de analizar
la calidad de la enseñanza en esta rama (González & Pérez, 2020).
En ese sentido, se identifican diferencias reveladoras
entre las zonas urbanas y rurales. El rendimiento académico en las zonas
rurales es inferior en comparación con la zona urbana, lo que sugiere una
brecha en el acceso a recursos educativos de calidad (MINERD, 2022). Para
abordar estos desafíos, es crucial implementar programas de capacitación
docente y mejorar la infraestructura educativa en las zonas más desfavorecidas
(López, 2021).
En el orden de mejorar la idoneidad didáctica de los
técnicos y docentes de Matemática en diversas instituciones educativas surge el
Programa Con Base, el cual se centra en proporcionar formación continua y
actualizada a los docentes, con el objetivo de fortalecer sus competencias
pedagógicas y su dominio de los contenidos matemáticos. A través de talleres,
seminarios y cursos especializados, los docentes tienen la oportunidad de
adquirir nuevas estrategias didácticas que les permiten abordar de manera más
efectiva los desafíos del aula (González & Pérez, 2020).
En este contexto los proyectos de trabajo para la
adecuación curricular del Nivel Primario y la alfabetización matemática buscan mejorar
la calidad de los contenidos educativos impartidos. Estos proyectos incorporan
metodologías activas y participativas, y el uso de recursos didácticos
innovadores. Además, se promueve en los docentes la formación continua para que
puedan implementar estrategias efectivas de enseñanza que faciliten la
comprensión y el dominio de las matemáticas desde una edad temprana, lo cual reduce
las brechas de aprendizaje y mejora los resultados educativos a nivel nacional.
En ese sentido, el acompañamiento pedagógico en
Matemática para la adecuación curricular del Nivel Primario es esencial para
abordar las dificultades existentes. Según Fullan (2014), el acompañamiento
pedagógico implica la colaboración entre docentes y asesores pedagógicos para
desarrollar estrategias de enseñanza que conlleven a la calidad de la educación.
Este proceso de acompañamiento fortalece las competencias pedagógicas de los
docentes y promueve la cultura de superación continua dentro de las
instituciones educativas.
De acuerdo con Darling-Hammond et al. (2017), los
docentes que reciben acompañamiento pedagógico tienden a adoptar prácticas de
enseñanza más innovadoras y centradas en el estudiante. Estas metodologías
fomentan un aprendizaje más significativo y colaborativo. Según Borko (2004),
el apoyo continuo y especializado permite a los docentes desarrollar una
comprensión más profunda de los contenidos matemáticos y esto es especialmente
importante en el nivel primario, en el que la alfabetización matemática es
fundamental para el éxito académico futuro de los estudiantes (Johnson et al.,
2012).
No obstante, en la enseñanza de la Matemática se reconocen
debilidades como:
-
Conocimiento
insuficiente de las características principales de los conceptos objeto de
estudio.
-
Abuso
de la memorización de los procedimientos en detrimento de la relación
conceptual y la comprensión.
-
No
siempre se valora la disponibilidad de recursos didáctico-matemáticos en los
acompañantes para interactuar sobre la formación de conceptos matemáticos.
-
Insuficiente
tratamiento didáctico-matemático de la comunicación-argumentación matemática y
el análisis de modelos y patrones matemáticos en el Nivel Primario.
A pesar de que se ha perfeccionado la gestión del
acompañamiento pedagógico, los autores Díaz et al. (2018), Taveras (2022), Rosa (2023) y Fernández
et al. (2024), coinciden en que aún existen:
-
insuficientes
incentivos para descubrir los supuestos que subyacen en las experiencias
didáctico-matemáticas orientadas al trabajo con conceptos matemáticos en
numeración, geometría, medición y la estadística;
-
insuficiente
atención a la formación
conceptual en el desarrollo de las competencias específicas en Matemática;
-
poca
investigación referida a la valoración reflexiva-valorativa de situaciones
didáctico-matemáticas orientada a la formación conceptual con el uso de la
gamificación;
-
poca
sistematización teórica sobre
la articulación didáctica de
modelos y patrones matemáticos en el Nivel Primario, e
-
insuficiente
flexibilidad y rigurosidad didáctico-matemática en la proyección del
acompañamiento pedagógico para incidir en la formación de conceptos matemáticos.
De igual forma se identifican insuficiencias en la concepción de la gestión del
acompañamiento pedagógico a docentes del Nivel Primario en el sentido de que se
identifican:
-
Limitaciones
epistemológicas y praxeológicas que se expresan en el acompañamiento pedagógico
en el Nivel Primario y sus especificidades sobre la formación de conceptos
matemáticos.
-
La
gamificación y el uso de herramientas digitales no favorece a la idoneidad
didáctica de los docentes acompañados.
-
Poco
aprovechamiento de las experiencias didáctico-matemáticas sobre el trabajo con
conceptos para el diagnóstico de necesidades de ayuda a los docentes.
-
Limitado
uso de situaciones didáctico-matemáticas orientadas a la
comunicación-argumentación matemática, y al análisis de modelos-patrones
matemáticos para favorecer la rigurosidad y flexibilidad en la formación de
conceptos matemáticos.
Por lo que se hace necesario hacer énfasis en el
acompañamiento pedagógico orientado a la formación de conceptos matemáticos con
el fin de atender a la
experiencia didáctico-matemática de situaciones de aprendizaje para el
desarrollo de la comunicación-argumentación matemática y la interpretación de
modelos y patrones matemáticos, compulsar la articulación reflexiva para
favorecer la significatividad
de la reflexión valorativa de experiencias didáctico-matemáticas sobre la
formación conceptual, atender
el análisis didáctico-matemático de
situaciones didácticas sobre la formación conceptual para que se realice con
rigurosidad crítica y reflexiva y diagnosticar las necesidades de ayuda de los docentes sobre la formación de conceptos matemáticos e
incentivar la búsqueda de sus sustentos (Báez, 2018; González & Pérez, 2020).
Es por ello que se declara como objetivo de este trabajo:
analizar las investigaciones recientes sobre la gestión del acompañamiento
pedagógico orientado para favorecer el desempeño profesional de los docentes
del Nivel Primario, con énfasis en los docentes de Matemática y en
correspondencia con este análisis diseñar un modelo que articule los procesos de valoración reflexiva
sobre la disponibilidad de recursos didáctico-matemáticos para la formación de
conceptos matemáticos en el Nivel Primario .
Materiales y Métodos
Se tuvo como guía el protocolo PRISMA para la revisión
sistemática (Page et al., 2022; Sánchez-Serrano et al., 2022). La exploración
se orientó por las siguientes preguntas: ¿Qué insuficiencias evidencian las
investigaciones actuales sobre el acompañamiento pedagógico para favorecer el
desempeño profesional de los docentes de nivel primario?, ¿Qué modelo
pedagógico proponer que contribuya con el tema objeto de estudio? Para responder
a las preguntas se consideran como artículos elegibles los del idioma inglés,
español o portugués a texto completo que tengan una o varias de las palabras
clave sobre el tema y se descartan aquellos que tengan como base la aplicación
de encuestas, cuestionarios y/o entrevistas.
Se consideran artículos referenciados de Scopus, Web of
Science (WoS) y en Scielo en el mes de noviembre de 2024 con las palabras
claves “acompañamiento pedagógico” y “formación de conceptos matemáticos” para
extraer artículos publicados entre 2017 y 2024, afines con la educación. Se
tienen en cuenta títulos y resúmenes. Luego se someten a la lista de
verificación PRISMA 2020, los artículos seleccionados de la revisión que
responden a los intereses de la investigación.
De un total de 299 artículos fueron encontrados 65 en
Scielo, 57 en la base de Scopus y 177 en Web of Science. Con la aplicación de
los filtros se escogieron 34 en Scielo, 25 en Scopus y 24 en Web of Science; con
el análisis de los títulos, nivel educativo en el que se aplicó la investigación,
países de los autores y año se analizaron 37 artículos, los cuales se
registraron en una hoja de cálculo en Excel; en los que se tuvieron en cuenta
los indicadores de la metodología PRISMA, se obtuvo como resultado la selección
de 24 artículos a tener presente en la sistematización teórica.
Se identificaron 11 investigaciones que abordan el tema
objeto de estudio de esta investigación en los que los autores proporcionan bases,
fundamentos y enfoques en la educación conducentes al acompañamiento pedagógico
en la formación de conceptos matemáticos.
Se identifican las investigaciones principales que interesan
para la realización del trabajo, estas son Darling-Hammond et al. (2017), Beltrán-Véliz
et al. (2022), Noreña-Álvarez & García-Carrillo (2023), Fernández (2023),
Mejía & Salazar (2023), Alcántara & Álvarez (2024), Oblitas et al. (2024) y Zorrilla
et al. (2021), en el que se tienen como áreas de impacto el
acompañamiento pedagógico y la Matemática. Estos estudios han sido realizados
en diferentes niveles educativos y se observa la participación de diversos
países.
La gestión del acompañamiento pedagógico incluye la
planificación de sesiones de formación continua, la implementación de
comunidades de práctica y la provisión de recursos didácticos actualizados (Fernández, 2023). Una gestión bien estructurada del acompañamiento
pedagógico contribuye significativamente al perfeccionamiento de las prácticas
docentes.
En la gestión del acompañamiento pedagógico se
identifican como rasgos:
-
Proyectar,
ejecutar y valorar el perfeccionamiento del desempeño del docente a través de
un proceso orientador motivacional.
-
La
valoración reflexiva como proceso transversal para reconocer necesidades de
ayuda en el docente y favorecer la significatividad de las reflexiones valorativas de experiencias
didáctico-matemática que se realicen.
-
Las
interacciones pedagógicas que abarcan los aspectos de carácter profesional,
interpersonal y contextual.
-
Atender
la diversidad a través de diferentes formas y niveles de ayuda.
-
Concebir
las ayudas como colaboración, cooperación y sistematización.
En ese orden, es necesario tener presente la formación de
conceptos matemáticos, en los que se tenga presente la significatividad,
reflexividad, valoración y rigurosidad que se requiere de la comprensión
gradual y progresiva de los conceptos objeto de estudio, en los que se atienden las
características del medio
sociocultural, el tránsito
de lo social
a lo individual y las experiencias
del docente, lo que demanda la existencia de la significatividad de la
actividad didáctica que realiza el docente.
La significatividad de la actividad didáctica que efectúa
el docente está estrechamente relacionada con la idoneidad didáctica para la
gestión del acompañamiento pedagógico. Cuando las actividades didácticas son
significativas, es decir, relevantes y contextualizadas para los estudiantes,
se facilita un aprendizaje más profundo y duradero (Ausubel, 1968).
Esta relevancia no solo motiva a los estudiantes, sino
que también proporciona un marco claro para que los docentes puedan planificar
y ejecutar estrategias pedagógicas efectivas.
La idoneidad didáctica, entendida como la capacidad del
docente para seleccionar y aplicar métodos y recursos adecuados, es crucial
para gestionar el acompañamiento pedagógico de manera eficiente (Shulman,
1987). Un docente con alta idoneidad didáctica puede adaptar sus prácticas a
las necesidades individuales de los estudiantes, lo que promueve un entorno de
aprendizaje inclusivo y colaborativo. Así, la significatividad de las
actividades didácticas y la idoneidad didáctica se complementan, lo cual
favorece el impacto del acompañamiento pedagógico en el desarrollo profesional
de los docentes y en el rendimiento académico de los estudiantes.
Según Shulman (1987), la idoneidad didáctica implica no
solo el conocimiento profundo del contenido, sino también la habilidad para
transformar ese conocimiento en formas comprensibles y atractivas para los
estudiantes y se entiende como la capacidad del docente para seleccionar y
aplicar de manera efectiva métodos, estrategias y recursos pedagógicos que
faciliten el aprendizaje. Esta cualidad es fundamental para asegurar que la
enseñanza sea relevante, accesible y adaptada a las necesidades individuales de
los estudiantes.
En ese sentido, el acompañamiento pedagógico se relaciona
con el desempeño docente, la formación y la idoneidad didáctica, para que los
educadores puedan actualizar sus conocimientos y mejorar sus prácticas educativas
(Borko, 2004). Por lo que se puede afirmar que requiere un equilibrio entre el
conocimiento del contenido y las habilidades pedagógicas, en el que se mejore
la calidad de la educación y el alcance del máximo potencial académico en los
estudiantes (Darling-Hammond et al., 2017).
Análisis y Discusión de los Resultados
A partir de la sistematización teórica realizada y la
identificación de rasgos y cualidades que conlleva el acompañamiento
pedagógico, en la figura 1 se muestra el modelo que se propone de gestión del
acompañamiento pedagógico a docentes del Nivel Primario para la formación de
conceptos matemáticos, en los que se observan los subsistemas: 1) Valoración
reflexiva sobre la disponibilidad de recursos didáctico-matemáticos para la
formación de conceptos matemáticos en el Nivel Primario, 2) Proyectivo
didáctico-matemático orientado a la comunicación-argumentación matemática en el
Nivel Primario y 3) Ejecución socializadora de situaciones
didáctico-matemáticas sobre el análisis de modelos y patrones matemáticos en el
Nivel Primario.
Figura 1. Modelo de gestión del acompañamiento pedagógico
a docentes del nivel primario para la formación de conceptos matemáticos
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Fuente: Elaboración por los autores.
El subsistema de valoración reflexiva sobre la
disponibilidad de recursos didáctico-matemáticos para la formación de conceptos
matemáticos en el Nivel Primario, incluye como elementos: la caracterización
reflexiva de experiencias didáctico-matemáticas sobre el trabajo con conceptos
en numeración, geometría, medición y la estadística; y la reconstrucción
valorativa de experiencias didáctico-matemáticas sobre la formación de
conceptos matemáticos en los que emerge como cualidad la significatividad de la
reflexión valorativa de experiencias didáctico-matemáticas.
La caracterización reflexiva de experiencias
didáctico-matemáticas sobre el trabajo con conceptos en numeración, geometría,
medición y la estadística permite a los docentes evaluar y mejorar sus prácticas
pedagógicas. Al reflexionar sobre sus experiencias, los docentes pueden
identificar qué estrategias son más efectivas para facilitar la comprensión de
estos conceptos fundamentales. Por ejemplo, en numeración, el uso de materiales
manipulativos y actividades lúdicas puede ayudar a los estudiantes a
internalizar el valor posicional y las operaciones básicas. En geometría, la
integración de actividades prácticas y visuales, como el uso de figuras
tridimensionales y software de diseño, puede hacer que los conceptos abstractos
sean más accesibles y comprensibles para los estudiantes.
A partir de la precisión anterior, la reconstrucción
valorativa de experiencias didáctico-matemáticas se enfoca en la formación de
conceptos matemáticos y destaca la cualidad de la significatividad de la
reflexión valorativa. Este proceso implica analizar y valorar las experiencias
pasadas para identificar prácticas exitosas y áreas de mejora. Al hacerlo, los
docentes pueden desarrollar una comprensión más profunda de cómo los
estudiantes aprenden conceptos matemáticos y ajustar sus enfoques pedagógicos
en consecuencia. La combinación de la caracterización reflexiva y la
reconstrucción valorativa permite a los docentes crear un entorno de
aprendizaje más efectivo y significativo, en el que los estudiantes pueden
desarrollar una comprensión sólida y duradera de los conceptos matemáticos.
La significatividad de la reflexión valorativa de
experiencias didáctico-matemáticas radica en su capacidad para transformar la
práctica educativa mediante la identificación y valoración de estrategias
efectivas y áreas de mejora. Según Johnson y Smith (2020), la reflexión en la
acción permite a los docentes analizar críticamente sus experiencias y adaptar
sus métodos pedagógicos para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Esta
reflexión valorativa es esencial para desarrollar una enseñanza más
contextualizada y relevante, que responda a las necesidades y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes (Valenzuela-Calder et al., 2020). Al valorar y
reflexionar sobre sus prácticas, los docentes pueden crear un entorno de
aprendizaje más significativo y efectivo, en el que se promueve una comprensión
profunda y duradera de los conceptos matemáticos.
En cuanto al subsistema lo proyectivo didáctico-matemático
orientado a la comunicación-argumentación matemática en el Nivel Primario se
asume en la investigación como la relación entre la proyección reflexiva-valorativa
de situaciones didáctico-matemáticas orientada a la comunicación-argumentación
matemática en el Nivel Primario con la valoración reflexiva de las insuficiencias
didácticas en el desarrollo de habilidades de comunicación-argumentación matemática
en el Nivel Primario de modo que genere flexibilidad y rigurosidad
didáctico-matemática.
En la proyección reflexiva-valorativa de situaciones
didáctico-matemáticas orientada a la comunicación-argumentación matemática en
el Nivel Primario es fundamental para desarrollar competencias críticas en los
estudiantes. Según Valenzuela-Calder et al. (2020), este enfoque permite a los
docentes evaluar y mejorar sus prácticas pedagógicas, en este se promueve un
aprendizaje más significativo y contextualizado. Al reflexionar sobre sus
experiencias didácticas, los docentes pueden identificar estrategias efectivas
para fomentar la comunicación y argumentación matemática, habilidades
esenciales para el desarrollo del pensamiento crítico y la resolución de
problemas. Esta reflexión valorativa no solo mejora la calidad de la enseñanza,
sino que también contribuye a la formación integral de los estudiantes, lo que
los prepara para enfrentar desafíos académicos y cotidianos.
Además, la integración de la comunicación y argumentación
matemática en el aula primaria facilita la comprensión profunda de los
conceptos matemáticos. Johnson y Smith (2020) destacan que la reflexión sobre
las prácticas didácticas permite a los docentes adaptar sus métodos de
enseñanza para abordar las necesidades individuales de los estudiantes, en el
que se promueve un entorno de aprendizaje inclusivo y colaborativo. Al valorar
y proyectar situaciones didáctico-matemáticas, los docentes pueden diseñar
actividades que estimulen la participación activa y el intercambio de ideas,
fortaleciendo así la capacidad de los estudiantes para comunicar y argumentar
sus razonamientos matemáticos de manera efectiva. Este enfoque
reflexivo-valorativo es crucial para desarrollar una educación matemática de
calidad que prepare a los estudiantes para el éxito académico y personal.
La valoración reflexiva de las insuficiencias didácticas
en el desarrollo de habilidades de comunicación-argumentación matemática en el
Nivel Primario es crucial para mejorar la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje. Según Collantes-Rodríguez y Benavides-Carranza (2023), la
retroalimentación reflexiva permite a los docentes identificar y abordar las
barreras que enfrentan los estudiantes al comunicar y argumentar sus
razonamientos matemáticos. Este proceso de reflexión ayuda a los docentes a
adaptar sus estrategias pedagógicas, lo cual promueve un entorno de aprendizaje
más inclusivo y efectivo. Al valorar estas insuficiencias, los docentes pueden
desarrollar intervenciones específicas que fortalezcan las competencias
comunicativas y argumentativas de los estudiantes, lo que facilita una
comprensión más profunda y significativa de los conceptos matemáticos.
Esta reflexión continua permite a los docentes
desarrollar una práctica pedagógica que combina la flexibilidad necesaria para
adaptarse a diversos contextos y el rigor requerido para asegurar la
comprensión profunda de los conceptos matemáticos.
En el subsistema de ejecución socializadora de
situaciones didáctico-matemáticas sobre el análisis de modelos y patrones
matemáticos en el Nivel Primario se relacionan la interacción formativa didáctico-matemática sobre la formación
conceptual en el Nivel Primario y la socialización valorativa de la lógica
didáctico-matemática de la formación conceptual en el Nivel Primario de modo
que se genera rigurosidad crítica y reflexiva en el análisis didáctico-matemático.
En este sentido, la interacción formativa
didáctico-matemática en el Nivel Primario es crucial para la formación
conceptual de los estudiantes, ya que facilita un aprendizaje más profundo y
significativo. Esta interacción se basa en la colaboración activa entre
docentes y estudiantes, en los que los primeros utilizan estrategias
pedagógicas que promueven la comprensión y aplicación de conceptos matemáticos
fundamentales. Según Valenzuela-Calder et al. (2020), el uso de metodologías
activas y participativas, como la resolución de problemas y el aprendizaje
basado en proyectos, permite a los estudiantes construir y consolidar sus
conocimientos matemáticos de manera contextualizada, aquí juega un papel
importante el uso de tecnologías digitales que permita a los estudiantes entender
los conceptos matemáticos de forma más efectiva.
En ese orden de ideas, la socialización valorativa de la
lógica didáctico-matemática de la formación conceptual en el Nivel Primario es
esencial para generar rigor crítico y reflexivo en el análisis
didáctico-matemático. Este proceso implica que los docentes compartan y
discutan sus experiencias y prácticas pedagógicas, lo que propicia una
reflexión colectiva sobre la efectividad de las estrategias utilizadas en la
enseñanza de conceptos matemáticos. Según Valenzuela-Calder et al. (2020), la
socialización argumentativa-valorativa fomenta un entorno de aprendizaje
colaborativo en el que los educadores pueden intercambiar ideas y recibir
retroalimentación constructiva. Esta interacción no solo enriquece el
conocimiento didáctico de los docentes, sino que también promueve una actitud crítica
y reflexiva hacia la mejora continua de la enseñanza matemática, se asegura que
las prácticas pedagógicas sean tanto flexibles como rigurosas.
El rigor crítico y reflexivo en el análisis
didáctico-matemático es esencial para mejorar la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas. Este enfoque implica que los docentes no solo
evalúen sus prácticas pedagógicas de manera sistemática, sino que también
reflexionen profundamente sobre los métodos y estrategias utilizados en el
aula. Según Valero y Skovsmose (2022), la educación matemática crítica promueve
un análisis didáctico que considera tanto los contextos sociales como los
procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que permite a los docentes identificar
y abordar las inequidades y desafíos específicos que enfrentan sus estudiantes.
Esta reflexión crítica y rigurosa ayuda a los docentes a desarrollar prácticas
más inclusivas y efectivas, en las que se fomenta un entorno de aprendizaje en
el que todos los estudiantes puedan alcanzar su máximo potencial.
En síntesis, los autores asumen la gestión del
acompañamiento pedagógico a docentes del Nivel Primario para la formación de
conceptos matemáticos como un proceso en el que se articulan los procesos de
valoración reflexiva sobre la disponibilidad de recursos didáctico-matemáticos
para la formación de conceptos matemáticos en el Nivel Primario, lo proyectivo
didáctico-matemático orientado a la comunicación-argumentación matemática en el
Nivel Primario y la ejecución socializadora de situaciones
didáctico-matemáticas sobre el análisis de modelos y patrones matemáticos en el
Nivel Primario, de modo que genere la idoneidad didáctica para la gestión del
acompañamiento pedagógico.
Conclusiones
Se identifican las insuficiencias en la gestión del
acompañamiento docente, a partir de la revisión sistemática realizada, en la
que se expone de manera palpable la necesidad de abordar, desde lo
epistemológico, lo estratégico y lo praxeológico, una gestión que tribute a
perfeccionar la formación de conceptos matemáticos y se percibe la necesidad de
definir un modelo pedagógico que genere la idoneidad didáctica para la gestión
del acompañamiento pedagógico que permita resolver las insuficiencias presentes
en ese proceso.
El modelo pedagógico propuesto representa desde el punto
de vista teórico, la lógica de la gestión del acompañamiento pedagógico para
lograr la idoneidad didáctica y plantea las relaciones que se instauran entre la
valoración reflexiva sobre la disponibilidad de recursos didáctico-matemáticos
para la formación de conceptos matemáticos en el Nivel Primario, lo proyectivo didáctico-matemático
orientado a la comunicación-argumentación matemática en el Nivel Primario y la
ejecución socializadora de situaciones didáctico-matemáticas sobre el análisis
de modelos y patrones matemáticos en el Nivel Primario.
Agradecimiento
A los proyectos:
·
Aportes
teóricos-prácticos-tecnológicos a la didáctica del Pensamiento Variacional con
el uso de recursos educativos inteligentes en el Cálculo Diferencial y su
efecto en el desempeño autónomo de estudiantes universitarios dominicanos en la
solución de problemas matemáticos.
Entidad:
Fondo Nacional de Innovación y Desarrollo Científico y Tecnológico. Código del
proyecto: 2024-2-ID3-0812
·
Didáctica
del Cálculo Diferencial-Integral y del Álgebra Lineal parta la formación de
ingenieros en el contexto de la industria 5.0. Código PS223LH002-008, del
Programa Sectorial La formación integral universitaria para la innovación y el
desarrollo sostenible coordinado por la Universidad de Ciencias Pedagógicas
Enrique José Varona, La Habana, Cuba.
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