Recibido: 24/julio/2025
Aceptado: 24/octubre/2025
Physical Education
in the New Mexican Shool: holistic education in
Primary School (Original)
Enrique Rafael Farfan
Heredia. Licenciado en Educación Física. Doctor en Motricidad y educación
para la salud. Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR).
Campeche. México.
[ efarfan@pampano.unacar.mx ] [ https://orcid.org/0000-0003-2187-8974 ]
José Jesús Matos Ceballos. Licenciado en Educación
Física. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad Autónoma
del Carmen (UNACAR). Campeche. México.
[ jmatos@pampano.unacar.mx ] [ https://orcid.org/0000-0002-5891-2411 ]
Julio César Ambris Sandoval. Licenciado en
Educación Física. Doctor en Motricidad y educación para la salud. Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR). Campeche. México.
[ jambris@pampano.unacar.mx ] [ https://orcid.org/0000-0002-8513-9022 ]
Oscar Enrique Mato Medina. Licenciado en Educación
Física. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad Autónoma
del Carmen (UNACAR). Campeche. México.
[ omato@pampano.unacar.mx ] [ https://orcid.org/0000-0002-8159-1337 ]
Juan Pablo López Pérez. Licenciado en Educación Física. Universidad
Autónoma del Carmen (UNACAR). Campeche. México. [ jplopez@pampano.unacar.mx ]
[ https://orcid.org/0000-0002-4488-1570 ]
Marisol Toledo Sánchez. Licenciado en Educación Física. Universidad
Autónoma del Carmen (UNACAR). Campeche. México. [ mtoledo@pampano.unacar.mx ]
[ https://orcid.org/0000-0003-2784-3182
]
La Nueva Escuela Mexicana surge como una propuesta
educativa posterior a la reforma constitucional de 2019, con la intención de
reorientar el sistema educativo nacional hacia una formación integral,
equitativa y humanista. Desde esta perspectiva, la Educación Física ocupa un
papel estratégico en la materialización de los principios de esta escuela, al
promover el desarrollo de las dimensiones cognitiva, motriz, social y afectiva
en la primaria. El presente artículo tiene como objetivo analizar el papel de la
Educación Física en la Nueva Escuela Mexicana como herramienta de formación
integral en la niñez, a partir de un estudio teórico-descriptivo con análisis
de contenido de fuentes oficiales, académicas y normativas publicadas entre
2020 y 2024. Se examinan los ejes articuladores de la escuela, su enfoque
humanista, los fundamentos curriculares y los desafíos en su implementación
práctica dentro del aula. Los resultados evidencian que, aunque la Nueva
Escuela Mexicana incorpora principios de inclusión, pensamiento crítico, vida
saludable e interculturalidad, su aplicación efectiva depende de la
capacitación docente, la contextualización pedagógica y la construcción de
ambientes escolares que favorezcan el aprendizaje activo y significativo. La
Educación Física se presenta como un medio idóneo para consolidar la visión
integral de la escuela, contribuyendo a la formación de ciudadanos críticos,
saludables y comprometidos con su entorno social. Se concluye que la
articulación entre los principios filosóficos de la Nueva Escuela Mexicana y la
práctica educativa en Educación Física constituye una vía fundamental para
fortalecer la educación básica en México.
Palabras clave: Nueva Escuela Mexicana; educación física; formación
integral; enfoque humanista
Abstract
The
New Mexican School emerged as an educational proposal following the 2019
constitutional reform, with the intention of reorienting the national education
system toward a holistic, equitable, and humanistic education. From this
perspective, Physical Education plays a strategic role to accomplish the
principles of this school by promoting the development of cognitive, motor,
social, and affective dimensions in primary school. This article aims to
analyze the role of Physical Education in the New Mexican School as a tool for
the comprehensive development of children, based on a theoretical-descriptive
study with content analysis of official, academic, and regulatory sources
published between 2020 and 2024. The article examines the school's guiding
principles, its humanistic approach, its curricular foundations, and the
challenges of its practical implementation in the classroom. The results show
that, although the New Mexican School incorporates principles of inclusion,
critical thinking, healthy living, and interculturality, its effective
implementation depends on teacher training, pedagogical contextualization, and
the creation of school environments that foster active and meaningful learning.
Physical Education emerges as an ideal means to consolidate the holistic vision
of the school, contributing to the formation of critical, healthy citizens
committed to their social environment. It is concluded that the articulation
between the philosophical principles of the New Mexican School and educational
practice in Physical Education constitutes a fundamental path to strengthening
basic education in Mexico.
La Nueva Escuela Mexicana (NEM) representa una de las
transformaciones educativas más significativas del sistema mexicano en las
últimas décadas. Derivada de la reforma educativa de 2019, busca consolidar un
modelo centrado en el desarrollo humano, la equidad y la participación
comunitaria. Su propósito es colocar a las niñas, niños y adolescentes en el
centro del proceso educativo, promoviendo la justicia social, la inclusión y la
corresponsabilidad entre escuela, familia y comunidad (Secretaría de Educación
Pública [SEP], 2020).
No obstante, su conceptualización ha generado debates
entre la comunidad académica, ya que algunos autores la consideran más una
propuesta curricular que un modelo educativo consolidado, al carecer de una
estructura teórica y metodológica unificada (Osuna et al., 2024). Esta falta de
consenso ha provocado tensiones en torno a su implementación, especialmente en
el nivel de educación básica, donde los docentes enfrentan el desafío de
adaptar sus prácticas pedagógicas a nuevos enfoques centrados en el aprendizaje
significativo y en la vinculación con la comunidad (Guel,
2023).
En este contexto, la Educación Física emerge como un
campo estratégico para concretar los principios de la NEM, especialmente en la
educación primaria, donde se sientan las bases del desarrollo integral del individuo.
La práctica motriz, el juego, la convivencia y la reflexión sobre el cuerpo y
el entorno constituyen escenarios idóneos para promover aprendizajes
transversales vinculados con la salud, la inclusión y la ciudadanía activa (Hernández
et al., 2024). A diferencia de otras áreas curriculares, la Educación Física no
se limita al desarrollo de habilidades motrices, sino que contribuye al
fortalecimiento de valores, la autonomía y la regulación emocional, elementos
que la NEM identifica como pilares del desarrollo humano integral (SEP, 2022).
La NEM se fundamenta en un enfoque humanista y
comunitario que coloca a las niñas y los niños en el centro del proceso
educativo (SEP, 2023). Sus ejes articuladores —inclusión, pensamiento crítico,
igualdad de género, vida saludable, interculturalidad y apropiación cultural—
reflejan el interés por trascender la enseñanza tradicional hacia un modelo
integral, crítico y reflexivo. Este enfoque busca formar ciudadanos capaces de
transformar su realidad mediante la colaboración, el diálogo y el compromiso
ético con la comunidad (Hernández, 2024). Desde la perspectiva crítica, la NEM
aún no puede considerarse un modelo educativo consolidado, sino más bien una
propuesta educativa en construcción, con fuertes componentes ideológicos y
pedagógicos en desarrollo (Osuna et al., 2024).
En este marco, la Educación Física constituye una vía
idónea para promover la formación integral, al fomentar la salud, la
convivencia y el desarrollo socioemocional de los estudiantes (Ramírez & Godínez, 2024).
Esta área del conocimiento permite traducir en práctica los valores y
principios de la NEM, promoviendo experiencias de aprendizaje activo, solidario
y situado, que articulan la corporeidad con la construcción de ciudadanía. Así,
la Educación Física no solo contribuye al bienestar físico, sino que se
convierte en un instrumento pedagógico para la transformación social, coherente
con la visión humanista que sustenta la Nueva Escuela Mexicana.
El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque
cualitativo de tipo teórico-descriptivo, orientado al análisis y comprensión de
los fundamentos pedagógicos que sustentan la Nueva Escuela Mexicana y su
relación con la Educación Física en la infancia primaria. Este tipo de investigación
permite examinar fenómenos educativos desde una mirada interpretativa, donde el
valor no se encuentra en la medición estadística, sino en la comprensión
profunda de los significados, relaciones y tensiones que emergen de los
documentos, teorías y prácticas analizadas (Creswell & Poth,
2021).
En este sentido, el estudio se basó en la revisión
documental de fuentes oficiales, normativas y académicas publicadas entre 2020
y 2024. Los materiales revisados incluyeron planes y programas de estudio de la
SEP, lineamientos de la NEM, artículos científicos, informes institucionales y
estudios recientes sobre Educación Física en México. Esta selección permitió
identificar patrones conceptuales, categorías de análisis y elementos
comparativos entre la teoría oficial y la realidad educativa.
Se emplearon tres métodos teóricos principales: el
análisis-síntesis, la inducción-deducción y el método histórico-lógico. El
análisis-síntesis permitió descomponer los postulados de la NEM en sus
componentes pedagógicos, filosóficos y axiológicos, para luego integrarlos en
una visión coherente sobre la formación integral. Esta estrategia resultó clave
para la construcción del marco teórico y la posterior interpretación de los
hallazgos en los resultados. La inducción-deducción se utilizó para establecer
relaciones entre los principios generales de la NEM (inclusión, equidad, vida
saludable, pensamiento crítico) y las manifestaciones específicas de estos en
la práctica de la Educación Física en primaria. De manera inductiva se
identificaron patrones discursivos comunes; de forma deductiva, se contrastaron
con teorías educativas contemporáneas.
Finalmente, el método histórico-lógico permitió
contextualizar la evolución del pensamiento educativo mexicano, mostrando cómo
las reformas previas sentaron las bases para la NEM. Este enfoque fue
especialmente útil para comprender los cambios de paradigma en torno a la
formación integral y el rol del cuerpo en la educación (SEP, 2023). Estos
métodos teóricos sirvieron como eje estructurante del análisis, pues
permitieron pasar de la descripción documental a la interpretación crítica,
articulando los fundamentos conceptuales con las implicaciones pedagógicas
discutidas más adelante.
Si bien el estudio no implicó trabajo de campo
directo, se aplicaron métodos empíricos de análisis documental y triangulación
teórica, propios de la investigación cualitativa en educación. El análisis de
contenido, propuesto por Bardin (2020), se utilizó
para revisar los textos normativos y académicos, identificando categorías
recurrentes como formación integral, vida saludable, inclusión, pensamiento
crítico y educación humanista. La triangulación teórica consistió en contrastar
los hallazgos provenientes de tres tipos de fuentes: documentos oficiales de la
SEP, investigaciones científicas recientes y ensayos teórico-críticos de
especialistas en educación. Este procedimiento permitió validar la consistencia
conceptual de los datos y evitar interpretaciones sesgadas. A su vez, esta
triangulación se conecta directamente con el apartado de Resultados y
Discusión, donde se analizan las coincidencias, contradicciones y vacíos
detectados entre el discurso institucional y la práctica educativa real.
Por último, se aplicó un proceso de análisis
interpretativo basado en la hermenéutica crítica, con el fin de comprender los
significados subyacentes en los textos y su relación con los fines educativos
de la NEM. De esta manera, la metodología adoptada no solo permitió
sistematizar la información, sino también proponer una lectura reflexiva sobre
el papel de la Educación Física como medio para la formación integral en la
escuela primaria. En suma, el diseño metodológico se sustentó en un equilibrio
entre la revisión teórica y la interpretación empírica del discurso educativo,
lo cual facilitó generar una discusión fundamentada, coherente con los
principios humanistas que orientan la Nueva Escuela Mexicana.
Hablar de la Nueva Escuela Mexicana implica
referirse a una idea de educación que busca reconstruir el sentido mismo de la
escuela. No se trata únicamente de un cambio en los planes y programas, sino de
un replanteamiento profundo del papel del docente, del estudiante y de la
comunidad. En otras palabras, la NEM pretende dar un giro humanista al sistema
educativo mexicano, priorizando la justicia social, la equidad y la
participación ciudadana (SEP, 2020). Este enfoque no surge de la nada; es el
resultado de años de debate sobre los límites de los modelos tradicionales
basados en la memorización y la estandarización del aprendizaje.
Por otra parte, la NEM también intenta integrar
una visión de país, una mirada que reconozca la diversidad cultural y social
como parte de la riqueza nacional. De hecho, documentos recientes de la SEP
(2022; 2023) insisten en la necesidad de que la educación sea inclusiva,
crítica y situada. Esto significa que el aprendizaje debe tener sentido para
los estudiantes, partir de sus contextos y orientarse al bien común. Así, más
que enseñar contenidos, el propósito es formar ciudadanos reflexivos y
comprometidos con la transformación de su entorno.
Vale la pena mencionar que, a pesar de su
fundamentación teórica, algunos especialistas han señalado que la NEM aún se
encuentra en construcción. Osuna et al. (2024) advierten que la propuesta
carece de una estructura metodológica sólida y que su implementación depende,
en gran medida, de la interpretación docente. Desde esta perspectiva, el modelo
avanza entre tensiones: entre lo normativo y lo práctico, entre lo ideal y lo
posible. Sin embargo, este carácter inacabado también le otorga dinamismo, pues
permite que las escuelas adapten los principios de la NEM según sus propias
realidades.
Síntesis de hallazgos del análisis documental
Partiendo del análisis de contenido —tal como
se describió en la metodología— se identificaron tres hallazgos centrales que
organizan este apartado: (a) coincidencia conceptual entre la NEM y las
finalidades de la Educación Física; (b) vacíos operativos para traducir esos
fines en prácticas docentes claras; y (c) oportunidades pedagógicas que la
Educación Física ofrece para materializar la formación integral en la primaria.
Primero, la revisión de documentos oficiales y
la literatura reciente muestra una convergencia temática: la NEM pone en el
centro la integralidad, la inclusión y la vida saludable, y la Educación Física
comparte esos fines de forma natural. Dicho de otro modo: los ejes
articuladores de la NEM (inclusión, pensamiento crítico, vida saludable,
apropiación cultural) encuentran eco en las metas de la Educación Física—salud
corporal, convivencia y desarrollo socioemocional—lo que sugiere una
corresponsabilidad curricular. Esta observación concuerda con estudios que
destacan el carácter personal y social que la Educación Física puede
desarrollar en entornos escolares primarios (Opstoel
et al., 2022).
Segundo, aunque existe esta coincidencia de
objetivos, los documentos oficiales analizados adolecen de directrices
didácticas detalladas que orienten cómo implementar la NEM desde cada área,
incluida la Educación Física. En la práctica esto se traduce en
interpretaciones diversas por parte del profesorado: algunos docentes
incorporan actividades centradas en aprendizaje socioemocional, proyectos
comunitarios y metodologías activas; otros continúan con esquemas tradicionales
de ejercicios y deportes competitivos. Esta variabilidad en la praxis es
consistente con revisiones que muestran una heterogeneidad en cómo los docentes
operacionalizan objetivos personales y sociales en las clases de Educación
Física (Opstoel et al., 2022).
Tercero, y esto es importante, la literatura
especializada en los últimos cinco años aporta evidencia de que la Educación
Física puede servir como vehículo eficaz para promover competencias
socioemocionales, inclusión y hábitos de vida saludable —siempre y cuando
exista una intencionalidad pedagógica y acompañamiento profesional. Revisiones
recientes sobre aprendizaje socioemocional en el marco de clases motrices
sostienen que las intervenciones bien diseñadas en Educación Física mejoran la
autorregulación, la empatía y la cooperación, lo cual repercute en el clima
escolar y en los resultados educativos (Bergin et al.,
2024).
Uno de los pilares de la NEM es la formación
integral. Este concepto, aunque frecuentemente mencionado, requiere una
comprensión profunda. Formar integralmente implica atender al ser humano en
todas sus dimensiones: cognitiva, emocional, social y física. No se trata
únicamente de “saber más”, sino de aprender a convivir, a cuidar de uno mismo y
de los demás. En ese sentido, la educación deja de ser una transmisión de
información para convertirse en una experiencia vital.
De acuerdo con Hernández (2024), la formación
integral en la NEM busca que los estudiantes “aprendan a ser, a convivir y a
transformar” su realidad. Esta idea retoma los principios del pensamiento
pedagógico humanista de autores como Paulo Freire, quien defendía que la
educación debe generar conciencia crítica. Así, el aprendizaje no se limita al
aula, sino que se extiende a la vida cotidiana, al trabajo comunitario, a las
relaciones interpersonales y a la comprensión del entorno natural.
Por otro lado, la formación integral también
demanda un cambio en la práctica docente. Los maestros deben convertirse en
mediadores del conocimiento, facilitadores de experiencias y guías del
desarrollo personal (Guel, 2023). No basta con seguir
el currículo oficial; es necesario interpretar las necesidades de cada grupo,
adaptar los contenidos y diseñar actividades que conecten con los intereses y
emociones de los estudiantes. En suma, la integralidad no se enseña, se vive.
En el marco de la NEM, la Educación Física
adquiere un papel protagónico. Tradicionalmente, esta área ha sido vista como
un espacio recreativo o complementario, pero la nueva visión educativa le
otorga un significado más amplio. La Educación Física es, al mismo tiempo, una
práctica de salud, de convivencia y de construcción de identidad (Ramírez & Godínez, 2024). A
través del movimiento, los niños descubren sus capacidades, aprenden a respetar
reglas, a trabajar en equipo y a manejar emociones como la frustración o la alegría.
Hernández et al. (2024) subrayan que la
Educación Física contribuye al desarrollo del pensamiento crítico y de la
conciencia corporal, aspectos esenciales para la formación ciudadana. En las
clases de movimiento, los alumnos no solo corren o juegan: reflexionan, toman
decisiones y construyen sentido de pertenencia. Estas experiencias,
aparentemente simples, consolidan competencias socioemocionales que son
fundamentales para el aprendizaje integral.
Asimismo, la Educación Física es una
herramienta poderosa para fomentar la salud y el bienestar, ejes centrales de
la NEM. La promoción de hábitos saludables, la valoración del cuerpo y la
prevención de enfermedades desde la infancia son aspectos que impactan
directamente en la calidad de vida y en el desarrollo académico (SEP, 2022). En
este sentido, el docente de Educación Física no solo enseña ejercicios, sino
que forma ciudadanos responsables y conscientes de su propio cuerpo y del
entorno que los rodea.
Por último, vale la pena señalar que la
Educación Física, entendida desde el enfoque humanista de la NEM, se convierte
en un espacio para la inclusión y la equidad. Todas las niñas y los niños, sin
importar sus condiciones físicas, sociales o culturales, pueden participar y
aprender a su propio ritmo. De este modo, el movimiento se transforma en un
lenguaje común, en un medio de encuentro y en una forma de construir comunidad.
Discusión
El análisis de contenido revela que la NEM prioriza la
equidad, la inclusión y la excelencia con base en la mejora continua del
aprendizaje. La Educación Física, dentro de este marco, aporta una dimensión
práctica que permite materializar los valores humanistas del modelo. Las
actividades motrices y recreativas no solo contribuyen al desarrollo físico,
sino que fortalecen competencias sociales y emocionales como la empatía, la
cooperación y la autorregulación (Hernández et al., 2024). Sin embargo,
persisten desafíos relacionados con la capacitación docente y la falta de
recursos didácticos adaptados a los nuevos enfoques curriculares. La
incorporación de la perspectiva comunitaria y la vida saludable, ejes
esenciales de la NEM, encuentran en la Educación Física un espacio natural de
aplicación. Los docentes de esta área pueden fungir como mediadores del cambio,
siempre que cuenten con formación continua y herramientas metodológicas
actualizadas (Guel, 2023).
La Nueva Escuela Mexicana ofrece, en primer
lugar, un andamiaje simbólico y normativo potente: valores, prioridades y ejes
articuladores que proyectan una intención clara —formar integralmente, con
equidad y sentido comunitario—. Eso es innegable. Pero entonces viene la otra
cara: los textos oficiales, con frecuencia, mantienen un cierto nivel de generalidad.
Dicen qué se quiere lograr; muchas veces no dicen con la misma claridad cómo
hacerlo en el aula. Esa distancia entre la declaración de principios y la
especificidad didáctica es el origen de la incoherencia práctica.
Históricamente no es algo excepcional. Desde el
método histórico-lógico se observa que las reformas educativas suelen formular
grandes propósitos políticos y culturales. Sin embargo, cuando esos propósitos
no se traducen en orientaciones metodológicas precisas —secuencias didácticas,
criterios de evaluación, recursos formativos— la implementación queda a merced
de la interpretación docente y del contexto escolar (Prøitz
et al., 2023). Es decir: las reformas abren espacios de sentido, pero no
siempre entregan los instrumentos para que esos sentidos se transformen en
prácticas homogéneas y sostenibles.
¿Por qué importa esa especificidad? Porque el
currículo es un puente: conecta la intención política con la práctica diaria en
el aula. Si el puente no tiene barandas, cada escuela —y cada maestro—
atraviesa a su manera. Estudios recientes que revisan la implementación de
reformas muestran que la ambigüedad en los lineamientos facilita
interpretaciones múltiples. En la práctica esto produce heterogeneidad:
escuelas que innovan con proyectos comunitarios y evaluación formativa; otras
que mantienen un enfoque tradicional centrado en la práctica deportiva o en
rutinas físicas sin conexión con los fines socioemocionales. La investigación
sobre políticas y prácticas educativas indica que esa variabilidad es
predecible cuando la documentación normativa carece de operacionalización
didáctica (Aldridge & Mclure, 2024; Bremner
et al., 2024).
La ambigüedad no es neutra: tiene efectos
diferenciales según el capital institucional y profesional de cada contexto. En
escuelas con liderazgo fuerte, redes de apoyo y maestros formados, la
ambigüedad puede convertirse en oportunidad, permite adaptar y enriquecer el
currículo localmente. En cambio, en entornos con escasos recursos, con docentes
sobrecargados o con poca formación continua, la misma ambigüedad se traduce en
implementación superficial o simbólica. Es decir, la misma política produce
resultados desiguales porque la capacidad operativa no es homogénea (Organization for Economic Co-operation and Development, 2024). Esto confirma que la
coherencia político curricular no depende solo del texto oficial; depende
también de la estructura de apoyo que se articulará para su despliegue.
Otra dimensión a considerar es la complejidad
semántica de los conceptos incluidos en la NEM: términos como “formación
integral”, “vida saludable” o “apropiación cultural” son políticamente
atractivos y difíciles de acotar pedagógicamente. La falta de definiciones
operativas facilita un consenso superficial —todo el mundo está de acuerdo con
la idea— pero dificulta la construcción de rutinas pedagógicas compartidas. La
literatura sobre enactment o “policies in practice”
(sentido y traducción de políticas) subraya que los actores escolares
(docentes, directivos, supervisores) actúan como makers
of meaning; ellos interpretan y reconfiguran la
política a la luz de sus recursos, valores y presiones locales (Hay, 2024).
Esto enfatiza que la traducción pedagógica exige no solo documentos claros,
sino procesos deliberados de negociación y construcción colectiva en los
centros escolares.
Por último, el problema de la especificidad
tiene una vertiente temporal: las políticas que solo ofrecen marcos amplios
requieren un proceso sostenido de desarrollo curricular posterior (materiales,
formación, evaluación). Si ese proceso no se planifica con metas, recursos y
tiempos, la reforma queda a la espera de que distintos actores lo completen por
iniciativa propia. Investigaciones recientes sobre reformas internacionales
muestran que el diagnóstico y la planificación de la implementación (con
indicadores, recursos y responsabilidades) son los elementos que más distinguen
las reformas que se consolidan de aquellas que generan práctica fragmentaria (Prøitz et al., 2023; Aldridge & Mclure, 2024). En suma: una política
potente necesita un plan operativo igualmente potente; de lo contrario, la
expectativa política quedará por debajo de la especificidad pedagógica
necesaria para su realización.).
El análisis de contenido mostró que uno de los
mayores cuellos de botella es la formación docente. Los resultados señalan que,
mientras algunos maestros cuentan con estrategias innovadoras (aprendizaje por
proyectos, evaluación formativa aplicada en el área motriz), muchos requieren
capacitación específica para transformar las clases de Educación Física en
espacios de desarrollo de habilidades socioemocionales y formación ciudadana.
Esto se alinea con estudios que indican la necesidad de fortalecer la formación
inicial y continua de los docentes de Educación Física para que integren
objetivos personales y sociales de forma sistemática en sus planeaciones (Zhou,
2024).
La evidencia revisada subraya que la
retroalimentación no solo actúa como un mecanismo correctivo, sino que funciona
como un catalizador del aprendizaje integral en Educación Física. Según Treschman et al. (2024), un feedback
efectivo potencia tanto la adquisición de habilidades motoras específicas como
el desarrollo de competencias socioemocionales, siempre que se genere en un
marco de co-construcción entre docentes y
estudiantes, donde ambos definan y comprendan los criterios de mejora. Este
enfoque implica que la retroalimentación deja de ser unidireccional y
evaluativa únicamente, para convertirse en un proceso formativo y dinámico, que
favorece la autoconciencia, la autoevaluación y la regulación del aprendizaje.
En este contexto, la evaluación formativa,
considerada un pilar central de la NEM, requiere del diseño de instrumentos
concretos y contextualizados a la práctica motriz, que permitan observar, medir
y orientar el progreso del estudiante en tiempo real. Esto incluye la
elaboración de rúbricas específicas, guías de observación sistemática y
estrategias de coevaluación entre pares, herramientas que actualmente están
poco desarrolladas en los documentos normativos. La ausencia de estos
instrumentos limita la posibilidad de implementar evaluaciones que sean
realmente formativas, interactivas y vinculadas al aprendizaje motor,
evidenciando la necesidad de traducir los principios generales de la NEM a
prácticas evaluativas precisas y aplicables en el aula de Educación Física.
Si la NEM logra dotar a la Educación Física de
un propósito pedagógico explícito, no solo se estaría cumpliendo un mandato
normativo, sino que también se potenciarían impactos educativos y sociales
comprobables. La evidencia indica que la integración de objetivos claros en las
clases de Educación Física conduce a una mayor implicación estudiantil, en la
que los alumnos participan activamente en actividades motrices, adoptando un
rol protagónico en su propio aprendizaje. Además, programas bien estructurados
favorecen el desarrollo de habilidades socioemocionales, como la empatía, la
autorregulación, la colaboración y la resolución de conflictos, así como la
consolidación de hábitos de vida saludables, incluyendo la práctica regular de
actividad física y la adopción de estrategias de cuidado personal (Opstoel et al., 2022; Bergin,
2024).
Los estudios revisados señalan que estas
competencias no solo se reflejan en la mejora de la convivencia escolar, sino
también en una predisposición más positiva hacia el aprendizaje académico,
evidenciando que la Educación Física puede actuar como un vehículo transversal
de desarrollo integral. Este efecto es especialmente significativo en
comunidades con desafíos socioeconómicos, donde la escuela y la clase de
movimiento se convierten en espacios de intervención social: lugares seguros
que promueven inclusión, igualdad de oportunidades y fortalecimiento de la
cohesión comunitaria. Así, la Educación Física no se limita a la formación
motriz, sino que se proyecta como un instrumento de transformación social y
educativa, articulando objetivos normativos con resultados concretos en el
bienestar y desarrollo de los estudiantes.
No obstante, conviene ser prudente: la
transferencia de resultados positivos a gran escala depende de factores
contextuales (recursos, tiempo curricular, infraestructura, compromiso
institucional). Estudios de alcance internacional alertan que, sin ciclos
sostenidos de formación docente y seguimiento institucional, las intervenciones
se quedan en buenas prácticas aisladas, sin consolidarse como políticas
escolares sistemáticas (Karamani et al., 2024).
A partir de los hallazgos y la triangulación teórica-empírica,
se derivan recomendaciones concretas para alinear la Educación Física con la
NEM:
1.
Desarrollar orientaciones didácticas específicas para
Educación Física:
guías con actividades basadas en desarrollo de habilidades socioemocionales,
proyectos comunitarios y rúbricas de evaluación formativa que traduzcan los
ejes de la NEM a secuencias didácticas replicables por docentes (Treschman
et al., 2024).
2.
Invertir en formación continua y comunidades de práctica: programas de capacitación
centrados en metodologías activas, inclusión y evaluación formativa. La
literatura muestra que la formación en servicio y la mentoría pedagógica
incrementan la capacidad de los docentes para implementar objetivos personales
y sociales en Educación Física (Zhou, 2024).
3.
Incluir instrumentos de evaluación adaptados: rúbricas para habilidades
socioemocionales en el contexto motor, protocolos de coevaluación y
herramientas de observación para monitorizar procesos. El feedback
docente-alumno debe sistematizarse para favorecer la mejora continua (Treschman et al., 2024).
4.
Fomentar proyectos escolares intersectoriales: vincular la Educación Física con
salud escolar, nutrición y actividades comunitarias para potenciar la vida
saludable y la participación social, como sugieren diversas revisiones sobre
intervenciones escolares en actividad física.
Aunque la triangulación y el análisis
documental aportan una visión robusta, el estudio tiene limitaciones propias de
su diseño: no incluyó trabajo de campo con observación directa en aulas
mexicanas ni entrevistas en profundidad con docentes de Educación Física. Estas
estrategias son necesarias para comprobar empíricamente cómo se traducen los
principios de la NEM en prácticas reales y para medir el impacto de
intervenciones formales en desarrollo de habilidades socioemocionales y salud.
Estudios futuros podrían integrar diseños mixtos —con experimentos o
intervenciones controladas en escuelas primarias— para evaluar la eficacia de
programas concretos de Educación Física alineados con la NEM.
La Educación Física ocupa un rol estratégico y central
en la materialización del ideal de formación integral propuesto por la Nueva
Escuela Mexicana, al actuar como un espacio donde los aprendizajes se
construyen de manera vivencial, activa y significativa. Su carácter transversal
permite articular contenidos cognitivos, habilidades motoras, competencias
socioemocionales y valores, generando experiencias educativas que trascienden
lo académico y favorecen la construcción de identidad, el autocuidado y la
interacción social. En este sentido, la Educación Física no se limita al
desarrollo de capacidades físicas, sino que contribuye al desarrollo integral del
estudiante, promoviendo hábitos de vida saludable, actitudes de cooperación y
reflexión crítica sobre el cuerpo y el entorno.
Sin embargo, para que la NEM se consolide como un
modelo educativo efectivamente transformador, es imprescindible fortalecer la
formación docente, asegurando que los educadores cuenten con herramientas
conceptuales y metodológicas que les permitan diseñar experiencias
significativas y adaptadas a los contextos escolares diversos. Asimismo,
resulta crucial contextualizar las estrategias pedagógicas, reconociendo las
particularidades culturales, sociales y económicas de cada comunidad, y
desarrollar políticas públicas sólidas que garanticen la continuidad,
coherencia y sostenibilidad del proyecto educativo a nivel nacional.
En este marco, la Educación Física se configura como
un pilar fundamental del desarrollo humano integral en la educación primaria
mexicana, al ofrecer espacios de aprendizaje que integran salud, bienestar,
convivencia y reflexión crítica, promoviendo estudiantes capaces de interactuar
con su entorno de manera consciente, responsable y activa. Así, su inclusión
estratégica en la NEM no solo fortalece la educación en términos académicos,
sino que contribuye de manera directa a la formación de ciudadanos completos,
competentes, autónomos y socialmente comprometidos.
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