Recibido: 20/junio/2025
Aceptado: 28/septiembre/2025
Formación continua del docente en América Latina: un estudio comparado
(Original)
Continuous teacher training in Latin America: a comparative study (Original)
Daily Sahily Padrón Castro.
Ms.C. Estudios Socioculturales. Dirección
General de Educación Palmira, Cienfuegos, Cuba. [ dailypadron69@gmail.com ]
[ https://orcid.org/0009-0003-9253-7154 ]
Yoel Juanes Giraud. Dr.C. Ciencias de la Educación Blas. BYL GLOBAL
EDUCACTION, Quito, Ecuador. [ presidencia@bel-educacion.com ] [ https://orcid.org/0000-0002-3768-7526 ]
María Magdalena López Rodríguez del Rey. Dr.C. Ciencias de la Educación. Universidad de Cienfuegos “Carlos Rafael Rodríguez”,
Cienfuegos, Cuba. [ mmrodirguez@ucf.edu.cu ]
[ https://orcid.org/0000-0003-2776-3756 ]
Resumen
La temática de la formación
del docente ha sido abordada por diversos investigadores, pues tiene un
carácter crucial para la calidad del proceso docente educativo. La
investigación realiza un estudio histórico-comparado de la formación continua
del docente en países latinoamericanos. Asume la tarea de sistematizar las perspectivas teóricas y las experiencias latinoamericanas
para desde ellas conformar un marco referencial donde
se precisa pensar nuevas propuestas. Se plantea como problema científico
identificar cuáles son las perspectivas teóricas y experiencias latinoamericanas
en la formación continua del docente. Por tanto, se plantea como objetivo
determinar los referentes teóricos y prácticos de la formación continua del docente
que pueden servir de base a nuevas investigaciones científicas que permiten una
reflexión crítica sobre las realidades educativas. Se identifica como
una investigación de tipo cualitativo, que se caracteriza por el tratamiento al
problema científico desde un enfoque epistemológico crítico- social, integrando
los métodos cuantitativos y cualitativos durante la sistematización, para
transformar la realidad basándose en la
localización, selección, análisis de contenido de fuentes publicadas e
identificadas en las bases de datos registradas de Google Académico. El estudio
confirma que en las iniciativas y experiencias prácticas en Latinoamérica
existen importantes referentes teóricos y metodológicos que analizan tendencias
y regularidades presentes en los sistemas educativos y fomentan un enfoque más
integral y contextualizado en la formación de los estudiantes.
Palabras clave: formación docente;
formación continua; sistemas educativos; América Latina
Abstract
The
topic of teacher training has been addressed by various researchers, as it is crucial
to the quality of the educational process. This research conducts a historical
–comparative study of continuing teacher training in Ibero-American countries.
It undertakes the task of systematizing Ibero-American theoretical perspectives
and experiences to create a framework for developing new proposals. The
scientific problema is to identify the Ibero- American theoretical perspectives
and experiences in continuing teacher training. Therefore, the objetive is to
determine the theoretical and practical references for continuing teacher
training that can serve as the basic for new research scientists that allow for
a critical reflection on educational realities. It is identified as a
qualitative research project, characterized by addressing the scientific
problema from a critical-social epistemological perspective, integrating
quatitative and qualitative methods during systematization, to transform
reality base on the location, selection, and content analysis of published
sources identified in registered Google Scholar databases. The study confirms
that initiatives and practical experiences in Latin America contain important
theoretical and methodological references that analyze trends and patterns present
in educational systems and they promote a more comprehensive and contextualized
approach to student training.
Keywords: teacher training;
continuing education; educational systems
Introducción
La
formación continua del profesorado ha sido reconocida como un componente clave
en la mejora de la calidad educativa, especialmente en contextos cambiantes
como los que enfrentan actualmente los países de América Latina. Desde una
perspectiva histórica, se observa que los esfuerzos por profesionalizar y
actualizar permanentemente a los docentes han evolucionado en función de las
políticas públicas, las reformas educativas, los movimientos pedagógicos y los
desafíos sociales específicos de cada país. Esta diversidad hace necesario un
enfoque comparativo que permita identificar patrones comunes, diferencias
estructurales y lecciones compartidas.
En un
continente atravesado por desigualdades profundas, la formación continua del
profesorado adquiere una dimensión estratégica en la lucha por una educación
más equitativa y transformadora. Este trabajo parte del reconocimiento de que
no basta con formar docentes en el inicio de su carrera, sino que es
indispensable acompañarlos a lo largo de toda su trayectoria profesional. Al
recuperar los antecedentes históricos y comparar los modelos aplicados en
distintos países, se pretende contribuir al diseño de políticas educativas más
integrales, sostenibles y contextualizadas, que reconozcan al docente como un
actor central del cambio educativo en América Latina.
El presente
artículo tiene como propósito analizar, desde una mirada histórico-comparativa,
cómo se ha desarrollado la formación continua del docente en diversos países
latinoamericanos, atendiendo a las particularidades de sus contextos
sociopolíticos, culturales y educativos. A través del estudio de experiencias
en países como Argentina, México, Colombia, Chile, Ecuador y Brasil, se busca
comprender no solo las políticas implementadas, sino también su impacto real en
la práctica docente y en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El análisis
toma en cuenta tanto las iniciativas gubernamentales como los aportes de
organizaciones internacionales, universidades y movimientos docentes.
Para
cumplir con esta expectativa, se destaca la continuidad de las influencias
formativas en los diferentes momentos de su formación inicial y durante el
ejercicio profesional. Si bien la formación inicial del docente deberá asegurar
el aprendizaje de los saberes esenciales para su desempeño profesional, durante
las actividades de formación continua y superación, la institución educativa
deberá no solo asegurar la preparación para el desempeño sino, además,
favorecer su desarrollo personal y ayudarlos a enfrentar los problemas que se
generan a lo largo del ejercicio profesional.
Este
estudio parte de un breve acercamiento a lo que puede comprenderse como
formación continua con el propósito de obtener una condensada visión parcial de
lo que algunos teóricos, igual que varios ministerios de educación de algunos
países han elucidado sobre este tópico, aun cuando es de destacar que no
abundan las conceptualizaciones o nociones consistentes sobre esta cuestión,
debido a que este término ha residido, durante más de un siglo, en el mundo
entero de la educación, tanto a nivel de cada nación, por parte de los
políticos, tomadores de decisiones y académicos, como por parte de los
organismos supranacionales; los que de una u otra forma, han venido convocando
a elaborar e instrumentar políticas, mandatos, informes nacionales y
estrategias en el marco de una regulación global en materia educativa.
Materiales y métodos
El estudio
adoptó un enfoque cualitativo de carácter crítico-social, orientado a
comprender y transformar la realidad educativa a través del análisis reflexivo
y contextualizado del fenómeno investigado. Este enfoque se fundamenta en una
perspectiva epistemológica que reconoce la relación dialéctica entre el sujeto
y el objeto del conocimiento, así como el papel activo del docente-investigador
como agente de cambio. De acuerdo con Lanuez et al. (2008), la investigación
cualitativa crítica se sostiene en una lógica dialéctica que articula los
niveles del conocimiento con la práctica educativa concreta, permitiendo al
investigador interpretar la realidad, identificar vacíos epistemológicos y
proponer alternativas de mejora desde su experiencia en el aula.
En el
desarrollo del estudio, se emplearon diversos métodos teóricos, siendo el
análisis de contenido el instrumento central para la revisión de la literatura
científica. La selección de los documentos se realizó mediante un muestreo
intencional, priorizando artículos vinculados directamente al tema de la
formación continua docente en el contexto latinoamericano. La búsqueda se
efectuó a través de Google Académico y bases de datos indexadas, priorizando
fuentes en español y publicaciones incluidas en el ranking de revistas
científicas Scimago Journal Rank (SJR). Se incluyeron un total de 28
artículos, distribuidos geográficamente de la siguiente manera: Argentina (5),
Brasil (3), Chile (2), México (3), Colombia (4), Ecuador (4) y Cuba (7).
Para
garantizar un proceso riguroso de selección, análisis y presentación de la
información, se siguió parcialmente la metodología PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses),
la cual establece una estructura sistemática para las revisiones de literatura.
PRISMA permite transparentar el proceso de inclusión y exclusión de estudios,
clarificar los criterios de búsqueda, y asegurar la trazabilidad de los
resultados obtenidos. Esta metodología fortalece la validez del análisis
comparativo al establecer un protocolo claro que orienta la recolección,
sistematización y evaluación crítica de las evidencias científicas consultadas.
Aunque originalmente desarrollada para el ámbito
biomédico, PRISMA ha sido adaptada exitosamente en estudios educativos,
especialmente aquellos con enfoque cualitativo y comparativo (Menéndez et al.,
2024) como el presente.
En este artículo, el método PRISMA se utilizó como guía para
estructurar de manera transparente las fases de recolección y filtrado de
información científica. A continuación, se detalla cómo se implementó cada una
de sus etapas:
1.
Identificación
Se realizó una búsqueda sistemática de artículos científicos utilizando los
motores de búsqueda Google Académico y bases de datos indexadas
(especialmente aquellas que figuran en el ranking Scimago Journal Rank - SJR). Se emplearon palabras clave como
“formación continua docente”, “desarrollo profesional del profesorado”,
“educación comparada”, “América Latina” y combinaciones afines en español. Esta
etapa permitió recolectar una cantidad inicial amplia de documentos
potencialmente relevantes.
2.
Cribado
Se eliminaron duplicados y se revisaron los títulos y resúmenes de los
artículos recuperados para descartar aquellos que no abordaban directamente el
tema de estudio o que no se enmarcaban en el contexto latinoamericano. También
se descartaron documentos de baja calidad académica (no arbitrados, sin
respaldo institucional o fuera de revistas científicas).
3.
Elegibilidad
Se aplicaron criterios de inclusión más específicos:
·
Que el artículo se refiera a
políticas, experiencias o investigaciones relacionadas con la formación
continua del docente.
·
Que se ubique geográficamente en
un país de América Latina.
·
Que esté publicado en idioma
español.
·
Que sea accesible en texto
completo.
Los artículos seleccionados fueron analizados en
profundidad bajo estos criterios.
4.
Inclusión
Finalmente, se incluyó una
muestra total de 28 artículos científicos, que cumplieron con todos los
criterios establecidos. Estos estudios corresponden a los siguientes países:
Argentina (5), Brasil (3), Chile (2), México (3), Colombia (4), Ecuador (4) y
Cuba (7). Esta muestra permitió realizar un análisis comparado que destaca
similitudes, diferencias y tendencias comunes en la región.
Criterios
de análisis para el estudio comparado
Dentro de
los criterios de análisis referidos en la investigación se encuentran las
siguientes categorías de análisis: País, Base legal
/ marco normativo, Estrategias principales, Desafíos / limitaciones y Enfoque destacado,
los cuales sirvieron para establecer análisis y comparaciones entre los países
seleccionados.
Luego, en la práctica, el proceso de
sistematización inició con la localización de las fuentes y la identificación
de las experiencias, así como su clasificación según fechas y lugares. Más
tarde, se realizó el análisis de contenido de cada grupo de fuentes y, una vez
concluido el estudio, se realizaron las inferencias. Aun así, más de una vez
fue necesario profundizar en el contenido de aquellas experiencias cuya
relevancia podía ser considerada una referencia teórica y metodológica
importante. Para ganar en rigor, el material fue estudiado de manera individual
por los autores y, posteriormente, consensuado para elaborar el resultado.
Análisis y discusión de los resultados
Los
sistemas educativos en Latinoamérica cuentan con diferentes propuestas para
asegurar que los docentes puedan recibir el apoyo y ayuda necesaria. Pero, en
el centro de estos procesos se concibe el papel de las instituciones educativas como nichos de formación
permanente de los docentes, en la medida que se crean las condiciones para que
lo instructivo y lo educativo respondan a las necesidades de sus estudiantes y a las exigencias sociales en que estos se
desarrollan.
En Argentina,
la formación continua del docente ha estado marcada por diversas reformas
educativas a lo largo de las décadas. Desde la reforma educativa de 1993, se
han implementado políticas que buscan actualizar y capacitar a los docentes en
función de las necesidades del sistema educativo. Programas como el Programa
Nacional de Formación Docente han promovido la actualización profesional,
aunque persisten desafíos como la falta de recursos y la resistencia al cambio
en la práctica educativa. La formación continua se ha centrado en enfoques
pedagógicos innovadores, pero su efectividad varía según la región (Díaz et al.,
2024).
En Brasil,
la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) ha sido
fundamental para estructurar la formación docente. A partir de esta ley, se han
creado iniciativas para mejorar la formación inicial y continua de los
educadores. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos, el país enfrenta desafíos
significativos, como desigualdades regionales en el acceso a programas de
capacitación y la necesidad de una mayor articulación entre los niveles
educativos (Reis & Olivato, 2025). Recientemente, se han impulsado
proyectos que buscan integrar la formación continua y el desarrollo profesional
docente, aunque su implementación aún es irregular.
Chile ha
establecido un sistema de formación inicial y continua que se ha visto
reforzado por la Ley de Carrera Docente, promulgada en 2016. Esta legislación
busca no solo mejorar la calidad de la educación, sino también valorar y
reconocer el trabajo de los docentes mediante evaluaciones periódicas y
oportunidades de desarrollo profesional. A pesar de estos avances, el sistema
enfrenta críticas sobre la presión que ejercen las evaluaciones y la necesidad
de un enfoque más contextualizado que responda a las realidades de las aulas
chilenas (Fernández, 2024).
En México,
las reformas educativas recientes han tenido un impacto significativo en la
formación continua del docente. La Reforma Educativa de 2013 introdujo cambios
en la evaluación y capacitación docente, creando programas de actualización que
buscan mejorar la calidad educativa. Sin embargo, la implementación ha sido
desigual y ha enfrentado resistencia tanto de los educadores como de las
comunidades. Las iniciativas actuales buscan integrar la formación continua con
un enfoque en el desarrollo profesional y el aprendizaje colaborativo entre
docentes (Hernández, 2024).
Colombia ha
desarrollado políticas de formación docente que han evolucionado con el tiempo,
promoviendo tanto la formación inicial como la continua. A través de programas
como el Sistema Nacional de Formación Docente, se han implementado estrategias
para mejorar las competencias profesionales de los educadores (Gómez, 2018).
Sin embargo, los desafíos persisten, especialmente en términos de financiamiento
y acceso equitativo a oportunidades de capacitación. La formación continua en
Colombia busca adaptarse a las necesidades locales y responder a los contextos
específicos de cada región.
La formación continua del docente en Ecuador se lleva a cabo a través de
diversas estrategias y programas que buscan mejorar la calidad educativa y
actualizar las competencias de los maestros (Puche, 2024). Se organizan
talleres y cursos de capacitación en áreas pedagógicas, metodológicas y
tecnológicas, ofrecidos por el Ministerio de Educación y otras instituciones.
Además, se implementan programas de actualización profesional que incorporan
nuevas tendencias educativas y el uso de las Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones (TIC).
Las redes de aprendizaje permiten a los docentes
compartir experiencias y buenas prácticas, mientras que la evaluación del
desempeño docente proporciona retroalimentación para identificar áreas de
mejora. También se fomenta la realización de estudios de posgrado y se utilizan
plataformas digitales que facilitan el acceso a cursos virtuales.
Los incentivos y reconocimientos para los docentes
que participan activamente en la formación continua, junto con un marco
normativo que prioriza este proceso, consolidan un enfoque integral que busca
no solo actualizar conocimientos, sino también mejorar las prácticas educativas
y adaptarse a las necesidades cambiantes del sistema educativo y de los
estudiantes.
En Cuba,
se manifiesta a través de diversas estrategias y programas implementados por el
Ministerio de Educación, que buscan actualizar y perfeccionar las competencias
profesionales de los educadores. Estos incluyen programas de superación profesional
que abarcan cursos, talleres y seminarios sobre nuevas metodologías de
enseñanza, innovación tecnológica y actualización en contenido disciplinario. Además,
se han desarrollado plataformas de educación a distancia que facilitan el
acceso a materiales formativos sin necesidad de desplazamientos. La investigación
y el desarrollo también juegan un papel crucial, ya que los docentes son
incentivados a participar en proyectos educativos que les permiten reflexionar
sobre su práctica y compartir experiencias (Gómez, 2024).
La creación de redes de colaboración entre docentes,
escuelas y universidades fomenta el intercambio de buenas prácticas, mientras
que la evaluación constante del desempeño docente ayuda a identificar áreas de
mejora. Asimismo, la capacitación en el uso de tecnologías digitales es
fundamental en el contexto actual, junto con el enfoque en la educación en
valores y el desarrollo integral del estudiante. En conjunto, estos elementos
conforman un enfoque sistemático que articula la formación continua del docente
en Cuba, orientado al fortalecimiento del sistema educativo.
Tabla 1. Formación continua docente en países
latinoamericanos
|
País |
Base legal / marco normativo |
Estrategias principales |
Desafíos / limitaciones |
Enfoque destacado |
|
Argentina |
Reforma educativa (1993); Programas nacionales |
Actualización profesional; enfoque pedagógico
innovador |
Desigualdad regional; resistencia al cambio; falta
de recursos |
Innovación pedagógica contextualizada |
|
Brasil |
Ley de Directrices y Bases (LDB) |
Integración con formación inicial; proyectos nacionales de
capacitación |
Desigualdad regional; débil articulación entre niveles |
Desarrollo profesional articulado |
|
Chile |
Ley de Carrera Docente (2016) |
Evaluación periódica; oportunidades de desarrollo
profesional |
Presión por evaluaciones; necesidad de
contextualización |
Reconocimiento y valoración docente |
|
México |
Reforma Educativa (2013) |
Evaluación y capacitación; aprendizaje colaborativo |
Implementación desigual; resistencia docente y social |
Desarrollo profesional colaborativo |
|
Colombia |
Sistema Nacional de Formación Docente |
Políticas adaptadas al contexto; mejora de
competencias |
Falta de financiamiento; acceso limitado |
Adaptabilidad a contextos regionales |
|
Ecuador |
Normativa nacional y programas del MINEDUC |
TIC, redes de aprendizaje, evaluación, incentivos, posgrados |
Necesidad de continuidad en políticas y financiamiento |
Formación integral con tecnología y retroalimentación |
|
Cuba |
Estrategias del MINED |
Cursos, plataformas a distancia, investigación
educativa |
Limitaciones tecnológicas en algunas regiones |
Enfoque sistemático e investigativo |
Fuente: Elaboración
propia
En esta tabla se evidencia que, aunque todos los
países comparten el interés por fortalecer la formación continua del docente,
cada uno adapta las estrategias a su realidad sociopolítica y educativa.
Mientras algunos priorizan la evaluación (Chile, México), otros se enfocan en
el trabajo colaborativo (Ecuador, Cuba) o en la superación de desigualdades
(Brasil, Colombia). Este análisis comparativo permite comprender cómo la
formación docente en América Latina responde tanto a desafíos estructurales
como a oportunidades de innovación educativa.
Con este
propósito, los sistemas educativos en Iberoamérica y en el contexto cubano,
cuentan con diferentes propuestas que se imbrican en los procesos formativos
que se generan desde los centros de formación docente y las actividades que se
realizan en las instituciones educativas, sobre todo,
cuando estas instituciones logran crear las condiciones organizativas y
metodológicas para responder a las necesidades personales y grupales de los
docentes, en correspondencia con las
exigencias científico técnicas y sociales en que estos desarrollan las
funciones y tareas docentes (Grijalba & Mendoza, 2020).
En este
orden, mientras la formación inicial de los docentes asegura el acercamiento a
la realidad desde la apropiación y consolidación de los referentes teóricos de las
Ciencias Pedagógicas y de la Educación, el sistema de actividades de formación
continua se diseña, a partir de las necesidades identificadas por los propios
docentes y las demandas del proceso educativo. Ambas propuestas integran las
diversas formas en que los centros formadores aseguran la actualización y el
seguimiento al desarrollo profesional de los docentes desde una visión
multidisciplinar del saber pedagógico (Murga-Menoyo,
2018; Burga et al., 2023); el fortalecimiento
de las competencias que demanda el avance tecnológico, la discusión de
problemas y soluciones que precisan las transformaciones para alcanzar una
educación de calidad sostenible (Ramos & Rueda, 2020).
Asimismo, en las instituciones
educativas, los docentes son convocados a la revisión constante de las
didácticas utilizadas en las prácticas y a reconocer las posibilidades de
asumir la transferencia de conocimientos, en el trabajo con los educandos e
innovar para ajustarse a los cambios permanentes de las sociedades (Rueda et
al., 2020). Aquí, se reconfiguran las concepciones individuales sobre los
estilos de abordajes de los problemas del quehacer profesional para poner de
manifiesto la creatividad, la capacidad para innovar, el trabajo en equipo y la
ética que corresponde a estos profesionales con dominio de las competencias
digitales (Cabero et
al., 2020).
Por tanto, la formación docente se sustenta en el
aprendizaje en servicio que propicia la comprensión plena de los profesionales,
pues existe una relación directa entre la dinámica de los cambios educativos y de las
demandas de formación continua del docente, que descansa en un proceso de
concreción de saberes teórico práctico con carácter permanente y sistémico. En este sentido, invertir en formación continua no solo beneficia
a los docentes, sino que también crea un ambiente educativo más dinámico y
efectivo, lo que repercute en el aprendizaje y desarrollo integral de los
estudiantes (Rodríguez, 2024).
Esto
implica que en la formación continua de los docentes está presente ese accionar,
que es incorporado a su quehacer, para que se estructure sistemáticamente, le
posibilite construir y concretar el proyecto de vida con pertinencia de los
saberes pedagógicos y el desarrollo de sus potencialidades personales, sociales
y educativas como multiplicadores y transformadores de ellos mismos, de la
sociedad y la cultura.
En general, se advierte que la formación continua
del docente, bajo un mismo propósito, relaciona e incluye diferentes procesos: actualización pedagógica,
capacitación, superación, posgrados, en que se articulan propósitos, contenidos
y metodologías que delinean un alcance diferente según la finalidad, los
contenidos y los responsables de ejecutarlos.
Tabla 2. Denominaciones
que incluye la formación continua del docente
|
Criterio de análisis |
Actualización pedagógica |
Capacitación |
Superación |
Posgrado |
|
Objetivos |
Proporcionar
a los docentes herramientas, conocimientos y estrategias necesarias para
mejorar su práctica
educativa. |
Mejorar
la calidad
educativa
mediante
la actualización de
conocimientos y metodologías |
Enriquecer
la vida
del docente
promoviendo
un crecimiento integral
que abarca
tanto el ámbito
personal
como el profesional |
Proporcionar
herramientas necesarias para
avanzar en sus carreras y contribuir al conocimiento en su campo |
|
Contenidos |
Metodologías activas que fomentan la participación de los
estudiantes, el uso de las TIC y estrategias de inclusión |
Pueden variar según las necesidades específicas
de los docentes |
Pueden variar en dependencia
de las necesidades y se pueden trabajar a través de talleres, cursos y grupos de apoyo. |
Puede variar dependiendo del tipo de programa y el área de estudio |
|
Metodologías |
Centradas en proyectos de búsqueda, hermenéutica y sistemática |
Aprendizaje
basado
en proyecto que
permite aplicar conocimiento
a situaciones prácticas
|
Pueden
combinarse
según las necesidades y preferencias individuales,
permitiendo
un enfoque
personalizado |
Depende del objetivo del estudio,
la naturaleza del problema, además
suelen
fomentar
múltiples
metodologías. |
|
Responsables |
Docentes, directores de instituciones educativas, estudiantes y familia |
Docentes, departamento
de RRHH y organizaciones de formación y director de la institución educativa |
Docentes, director de la institución educativa |
Coordinador del
programa, profesores, comité académico y estudiantes del postgrado |
Fuente: Elaboración
propia, tomando en consideración los apuntes de Nieva y Martínez (2016).
Por tanto, el presente estudio sobre la formación continua en países latinoamericanos
revela una rica diversidad de enfoques y prácticas que han evolucionado en
respuesta a contextos socioculturales y económicos específicos de cada país. A
lo largo del tiempo, se ha evidenciado un creciente reconocimiento de la
importancia de la educación a lo largo de la vida como motor de desarrollo
personal y profesional, así como un factor clave para la competitividad en el
ámbito global. Sin embargo, persisten desafíos significativos, como la
desigualdad en el acceso a oportunidades de formación y la necesidad de adaptar
los programas a las demandas cambiantes del mercado laboral. Este análisis
subraya la importancia de fomentar políticas educativas inclusivas y
colaborativas que fortalezcan la formación continua del docente, promoviendo
así el desarrollo sostenible y la cohesión social en la región.
Discusión
Tensiones entre
políticas centralizadas y necesidades locales
Uno de los hallazgos
más relevantes de este estudio comparado es la tensión persistente entre las
políticas educativas centralizadas y las necesidades locales de formación
continua del profesorado. Si bien la mayoría de los países latinoamericanos han
diseñado marcos normativos y programas nacionales de actualización docente,
estos suelen responder a una lógica vertical, tecnocrática y homogénea, sin
considerar suficientemente las realidades específicas de cada territorio. Como
afirman Tenti Fanfani (2007) y Braslavsky (2006), muchas reformas educativas en
América Latina han sido impulsadas desde los ministerios sin una adecuada
participación de los actores escolares ni una adaptación efectiva al contexto
sociocultural y geográfico.
Por ejemplo, la Ley
de Carrera Docente en Chile (2016, citada en Nieva & Martínez, 2016) establece
estándares y evaluaciones nacionales de desempeño que, aunque buscan
profesionalizar la labor docente, han sido criticadas por imponer una carga
administrativa y presionar a los docentes sin acompañamiento pedagógico
adecuado. Del mismo modo, en México, las reformas de 2013 introdujeron
programas de formación y evaluación que enfrentaron resistencia por parte del
magisterio, al percibirse como mecanismos de control más que como oportunidades
de desarrollo (Hernández, 2018).
Estas tensiones evidencian
la necesidad de diseñar políticas públicas más participativas, territoriales y
diferenciadas, que no solo aseguren el acceso equitativo a la formación
continua, sino que respondan a las particularidades culturales, lingüísticas,
económicas y pedagógicas de cada región.
El papel del docente
como agente activo en su desarrollo profesional
Otro aspecto central
identificado en esta revisión es la revalorización del rol del docente como
sujeto activo en su proceso de desarrollo profesional. Tradicionalmente, la
formación continua ha sido concebida como una práctica puntual, externa al
ejercicio cotidiano de la enseñanza, basada en cursos aislados o capacitaciones
de tipo transmisivo. Sin embargo, autores como García (2001) y Imbernón (2007)
plantean que el desarrollo profesional docente debe entenderse como un proceso
continuo, situado y reflexivo, en el cual los educadores problematizan su
práctica, generan conocimiento pedagógico y construyen comunidades de
aprendizaje.
Experiencias como
las redes de maestros en Cuba o los programas de formación con enfoque
colaborativo en Ecuador (Ministerio de Educación, 2022) apuntan hacia modelos
más democráticos, horizontales y emancipadores. Estas iniciativas valoran la
investigación acción, la autoevaluación y el aprendizaje entre pares como
estrategias esenciales para transformar la práctica docente. Además, fomentan
una cultura profesional donde el error no es penalizado, sino que se convierte
en punto de partida para la mejora. En este sentido, la formación continua deja
de ser una acción impuesta desde fuera y se convierte en un proceso que
fortalece la autonomía, el liderazgo y la identidad profesional del docente,
contribuyendo a la construcción de escuelas como espacios de innovación y
justicia social.
Conclusiones
La formación continua del docente no puede entenderse únicamente como
una exigencia normativa o un instrumento de control institucional, sino como un
pilar estratégico para la mejora educativa, la equidad social y la
profesionalización docente en América Latina. En un contexto marcado por
transformaciones tecnológicas aceleradas, demandas pedagógicas diversas y
desafíos globales, el desarrollo profesional permanente se configura como una
herramienta indispensable para que los educadores puedan responder con
pertinencia, innovación y conciencia crítica a las realidades cambiantes de sus
aulas y comunidades.
Este estudio, desde un enfoque histórico-comparado y una revisión
sistemática sustentada en la metodología PRISMA, permitió identificar que, si
bien los modelos de formación continua varían significativamente entre los
países analizados (Argentina, Brasil, Chile, México, Colombia, Ecuador y Cuba),
existe un consenso regional sobre su centralidad. Las políticas más sólidas
tienden a articular la formación con la práctica pedagógica real, reconocer la
diversidad territorial y sociocultural, y fomentar la colaboración entre
docentes como motor de cambio. Asimismo, experiencias como las redes de
aprendizaje, los sistemas de carrera docente o el uso de plataformas virtuales
han demostrado ser estrategias viables, aunque aún enfrentan barreras como la
desigualdad de acceso, la rigidez burocrática y la falta de financiamiento
sostenido.
Para que la formación continua tenga un impacto real en la calidad de
la educación, es necesario superar los enfoques reduccionistas centrados
exclusivamente en la actualización técnica. Se requiere un paradigma más amplio
que integre: (a) el desarrollo de competencias socioemocionales y éticas; (b)
la reflexión crítica sobre la propia práctica docente; (c) el diálogo
horizontal entre pares; y (d) la vinculación efectiva entre las políticas
nacionales y las necesidades locales. Solo así se podrá consolidar una cultura
profesional docente sólida, transformadora y comprometida con la justicia
educativa en América Latina.
Referencias
bibliográficas
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C. (2006). Diez factores para una educación de calidad. Cuadernos de pedagogía,
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