Recibido: 11/marzo/2025 Aceptado: 4/septiembre/2025
Desafíos y oportunidades en la
implementación docente del enfoque STEAM en la educación universitaria dominicana
(Original)
Challenges
and Opportunities in the Teaching Implementation of the STEAM Approach in
Dominican University Education (Original)
Rosa María Almonte Batista. Licenciada en Matemática y Física. Doctor en
Ciencias Pedagógicas. Maestría en Matemática Pura. Maestría en Administración
Escolar. Especialidad Experta en Aprendizaje de Entornos Virtuales. Docente
Adscrita-Investigadora. Universidad Autónomo de Santo Domingo. Santiago de los
Caballeros. República Dominicana. [ ralmonte49@uasd.edu.do ] [ https://orcid.org/0000-0001-7614-9029 ]
Jorge García Ruiz. Licenciado en Educación en la especialidad Matemática. Doctor en
Ciencias Pedagógicas. Profesor Emérito. Profesor Titular. Universalidad de
Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”. Camagüey. Cuba. [ graciaruizjorge@gmail.com ]
[ https://orcid.org/0000-0002-2183-6099 ]
Resumen
Este estudio presenta un
análisis detallado sobre las percepciones y desafíos que enfrentan los docentes
universitarios en la implementación del enfoque STEAM en sus prácticas
educativas. La metodología consistió en la determinación de las dimensiones (su
nivel de familiaridad con el enfoque STEAM, su conocimiento sobre la
integración de estas disciplinas en el aula, y las principales barreras para su
implementación), con sus respectivos indicadores que permitieron aplicar un
instrumento (encuesta) a una muestra de 84 profesores de varias disciplinas en
universidades de República Dominicana. Se aplicó un muestreo por conglomerado,
en función de la distribución geográfica de las universidades. Los resultados
arrojados muestran un alto interés en recibir formación adicional para mejorar
su capacidad de integrar STEAM en sus clases. La propuesta a esta aspiración de
los profesores es la creación de un diplomado especializado en formación STEAM
para docentes universitarios, al abordar temas innovadores como son el diseño
de proyectos interdisciplinarios, el uso de tecnología educativa y la
colaboración entre áreas.
Palabras clave: Educación STEAM; formación del profesorado en STEAM;
interdisciplinaridad; educación universitaria
Abstract
This study presents a detailed analysis
of the perceptions and challenges faced by university teachers in the
implementation of the STEAM approach in their educational practices. The
methodology consisted of the determination of the dimensions (their level of
familiarity with the STEAM approach, their knowledge about the integration of
these disciplines in the classroom, and the main barriers to their
implementation), with their respective indicators that allowed applying an
instrument (survey type) to a sample of 84 professors of various disciplines in
different universities in the Dominican Republic. Cluster sampling was applied,
depending on the geographical distribution of the different universities. The
results show a high interest in receiving additional training to improve their
ability to integrate STEAM into their teaching. The proposal to this aspiration
of the professors is the creation of a specialized diploma in STEAM training
for university teachers, by addressing innovative topics such as: the design of
interdisciplinary projects, the use of educational technology and collaboration
between areas.
Keywords: STEAM education; teacher
training in STEAM; interdisciplinarity; university education
Introducción
En la
actualidad se hace énfasis en la importancia de proponer enfoques educativos
que desarrollen competencias que incluyan conocimientos, habilidades y
actitudes, que permitan hacer frente a las problemáticas, y con ello contribuir
al desarrollo sostenible de los países (Silva & Alsina, 2023; López et al.,
2020). Esto ha llevado a reconfigurar nuevas tendencias educativas, como el
enfoque STEAM, término que hace referencia a Science, Technology, Engineering,
Arts y Mathematics, es decir, con énfasis a la educación interdisciplinar entre
estos campos del saber (Pineda, 2023; López et al., 2020). Para alcanzar estas
metas es necesario cambiar ciertos paradigmas educativos presentes en el
currículo, en la formación del profesorado y en la práctica escolar. En este
escenario, se distingue la necesidad de un nuevo modelo educativo que apunte a
“construir un futuro inclusivo, sostenible y resiliente para las personas y el
planeta” (Alsina y Mulà, 2022, p. 24).
El enfoque
STEAM es considerado por López et al. (2020) como una estrategia de enseñanza y
aprendizaje para que los estudiantes adquieran habilidades propias de la
comunidad científica, para que se conviertan en ciudadanos que puedan tomar
posturas coherentes y críticas frente a los retos científico-tecnológicos. Sin
embargo, como apuntan Pineda (2023) y Camacho y
Bernal (2024), esto no puede lograrse sin tener en cuenta el rol de los
docentes en relación con la orientación y gestión de propuestas innovadoras
como lo hace STEAM.
En la
actualidad, aun predomina un enfoque educativo que se centra en el docente, se
ponderan los contenidos por encima de lo educativo y se fragmenta la enseñanza
por asignaturas; de lo que no escapa la formación del docente, centrada en
disciplinas, que descuida los contextos y las conexiones disciplinares (Silva &
Alsina, 2023). En este escenario, el éxito de la educación STEAM está
supeditado a la transformación en la formación del profesorado, de forma tal
que se logre que sean competentes para diseñar, gestionar y evaluar el
aprendizaje de manera integrada y contextualizada (Silva & Alsina, 2023;
Camacho & Bernal, 2024).
Con base en
esta problemática, interesa conocer la realidad dominicana referente a la
percepción que tienen los docentes de la formación STEAM. Los hallazgos en este
tipo de formación revelan que es un área de formación docente bastante
incipiente (Tovar, 2019). Desde este marco, surge la interrogante, ¿qué
factores deben considerarse para el análisis de la formación en STEAM del
profesorado en República Dominicana? De esta pregunta de investigación, se
plantea como objetivo general analizar las percepciones y desafíos que enfrentan
los docentes universitarios en la implementación del enfoque STEAM en sus
prácticas educativas. Para
responder esta pregunta y el objetivo
general de la
investigación se formulan los siguientes objetivos específicos:
Determinar
las dimensiones e indicadores para el estudio de las percepciones y desafíos
que enfrentan los docentes universitarios dominicanos en la implementación del
enfoque STEAM en sus prácticas educativas.
Diseñar y
validar un instrumento (encuesta) para valorar los factores a considerar en
esta.
Analizar
los resultados obtenidos en su confrontación con las experiencias
internacionales en esta temática.
Materiales y
métodos
Para este
estudio, inicialmente se siguió la propuesta realizada por Camacho y Bernal
(2024) que parte de la revisión sistemática de la literatura científica
publicada sobre el tema de formación docente con un enfoque STEAM. Estos
autores siguen las pautas propuestas en la declaración PRISMA (Page et al., 2021).
Para lograr el alcance de los objetivos formulados, se ha establecido un diseño
experimental de corte descriptivo, fundamentado en un método cuantitativo.
El estudio se llevó a cabo con docentes universitarios
de República Dominicana, con edades comprendidas entre los 24 y los 67 años (media =50.1y desviación estándar =9.9). La muestra estuvo compuesta por 84 docentes,
de los cuales 53 eran mujeres y 31, hombres. El procedimiento metodológico
siguió las orientaciones de Sabariego y Bisquerra (2004) y se estructuró en
varias etapas, con la
utilización de técnicas de
muestreo y métodos de recolección de datos. El diseño del estudio es de
carácter mixto.
Su propósito fue analizar el conocimiento, habilidades y actitudes de los
docentes hacia el enfoque STEAM, evaluando su nivel de familiaridad y
preparación para implementarlo en el contexto universitario.
El proceso de muestreo se realizó en dos etapas. Se
utilizó un muestreo probabilístico estratificado para seleccionar las ocho universidades representativas
de las distintas regiones de República Dominicana. Los criterios para la selección
incluyeron la oferta de programas académicos en diversas áreas del conocimiento
y su relevancia en el contexto educativo nacional. Las universidades
seleccionadas fueron: Universidad Autónoma de Santo Domingo, Pontificia
Universidad Católica, Universidad Católica Nordeste, Universidad Nacional Pedro
Henríquez Ureña, Universidad Tecnológica de Santiago, Universidad ISA,
Universidad Tecnológica del Sur y la Universidad de la Tercera Edad.
El tamaño de la muestra (84
docentes) se calculó utilizando la fórmula propuesta por Aguilar (2005),
asegurando un nivel de confianza y margen de error del 5%.
Además, se realizó una distribución proporcional al tamaño poblacional de cada
universidad para garantizar una representación equilibrada.
Se diseñó un instrumento dividido en dos secciones:
Aspectos sociodemográficos y académicos: incluye variables como género, edad,
experiencia docente y formación académica; evaluación del enfoque STEAM:
contiene preguntas categóricas diseñadas para medir el nivel de conocimiento,
habilidades y actitudes de los docentes hacia STEAM. El cuestionario predominó
en preguntas cerradas (81.1%), distribuidas en ítems de tipo Likert (45.4%) y
selección múltiple (36.4%). También se incluyeron preguntas abiertas para
explorar experiencias concretas relacionadas con el enfoque STEAM.
La construcción del instrumento se realizó en tres
fases:
1.
Identificación
de cuatro dimensiones iniciales y diseño de 16 ítems basados en una revisión
bibliográfica.
2.
Incorporación
de tres ítems adicionales basados en mejores prácticas internacionales.
3.
Inclusión
de tres ítems finales para cubrir aspectos específicos identificados durante la
revisión y consenso entre los autores.
El instrumento fue validado mediante la prueba alfa de
Cronbach (α=0.704), indicando un nivel aceptable de consistencia interna
para un estudio exploratorio. Se determinaron cuatro dimensiones con sus
indicadores:
En la
dimensión Conocimiento por parte de los docentes en la metodología STEAM, se
declararon cinco ítems: ¿qué tan familiarizado está con el enfoque STEAM en la
educación? ¿Cuál es su nivel de conocimiento sobre la integración de las
disciplinas STEAM en la asignatura que impartes? ¿Qué disciplinas STEAM ha
integrado en su enseñanza? (Seleccione todas las que apliquen) y ¿qué
afirmación describe mejor su comprensión del enfoque STEAM?
En la
dimensión Habilidades en el uso de STEAM en las clases, se declararon cinco
ítems: ¿con qué frecuencia utiliza métodos de enseñanza que integran más de una
disciplina de STEAM en sus clases? ¿Cómo calificaría su habilidad para diseñar
actividades o proyectos que integren las disciplinas del enfoque STEAM? ¿Qué
tan cómodo se siente utilizando tecnologías digitales en su enseñanza? ¿Ha
recibido formación específica en alguna de las disciplinas STEAM en los últimos
tres años? y describa una experiencia en la que haya integrado con éxito dos o
más disciplinas STEAM en su enseñanza; en caso de no tener experiencia, describa
en un párrafo cuáles disciplinas integraría y cómo lo haría.
En la
dimensión Actitudes hacia el uso de la Metodología STEAM en el proceso de
enseñanza aprendizaje, se declararon cinco ítems: ¿qué tan de acuerdo está con
la siguiente afirmación: "La enseñanza con enfoque STEAM es esencial para
preparar a los estudiantes para el futuro"? ¿Cree que la integración de
las artes en Educación STEAM mejora el aprendizaje en ciencias y tecnología?
¿Qué tan importante considera que es la formación continua en enfoques como
Educación STEAM para los docentes universitarios? ¿Cuál es su nivel de interés
en participar en un programa de formación sobre Educación STEAM? y ¿qué
desafíos percibe en la implementación del enfoque STEAM en su enseñanza?
En la
dimensión Desafíos de la implementación de la Metodología STEAM en el proceso
de enseñanza aprendizaje, se declararon ocho ítems: ¿cuenta con los recursos
necesarios (tecnológicos, materiales, apoyo institucional) para implementar el
Enfoque STEAM en sus clases? ¿Qué tipo de apoyo adicional necesitaría para
integrar el enfoque STEAM en su enseñanza? (Puede seleccionar más de una
opción). Redacta un párrafo para detallar apoyos adicionales que sean
necesarios para la implementación de la metodología STEAM en el proceso de
enseñanza, ¿Qué expectativas tiene sobre un programa de formación en Educación
STEAM para docentes universitarios? ¿En qué medida cree que la formación en
Educación STEAM puede influir positivamente en la calidad de la enseñanza
universitaria? ¿Qué barreras considera que existen para implementar el enfoque
STEAM en su institución? Puede seleccionar más de una opción. ¿Cuál de las
siguientes áreas de STEAM considera que necesita más apoyo o desarrollo en su
institución? y ¿cuáles son sus expectativas sobre los resultados de implementar
el Enfoque STEAM en su enseñanza?
Para buscar
la validez de contenido de la encuesta se utilizó el coeficiente de validez de
contenido propuesto por Hernández (2002), el que se obtiene a partir de valorar
el grado de acuerdo de los expertos respecto a cada uno de los ítems y al
instrumento en general, recomienda la participación de entre tres y cinco
expertos, en este caso se seleccionaron cinco.
Para la
evaluación de cada ítem se tuvo en cuenta la coherencia (si cada ítem mide en la categoría la presencia
de congruencia metodológica), la claridad (si cada ítem no genera confusión o contradicciones), la escala (si cada ítem puede ser respondido de acuerdo con
la escala que presenta el instrumento) y la relevancia (si cada ítem cumple con las preguntas y
objetivos de la investigación).
A los
expertos se le aplicó una encuesta con una escala estimativa tipo Likert de
cinco alternativas (1. Inaceptable, 2. Deficiente, 3. Regular, 4. Bueno, 5.
Excelente). Esto propicia que cada indicador pueda obtener una calificación
máxima de 25 puntos.
Para el
cálculo del coeficiente de validez de contenido de la encuesta, primeramente,
se fijó el número de ítems (22) y de
expertos o jueces (cinco). Luego se calcula la suma de los puntajes de cada ítem y se divide por el valor máximo de
puntaje de cada ítem para calcular el coeficiente de validez de contenido del ítem
(CVCi). También se calcula la probabilidad de error de cada ítem
(Pei), a través de la fórmula 1.
_archivos/image002.gif){kind=small}
j (1)
A continuación,
se restan los valores de CVCi y Pei para obtener el índice del Coeficiente
de Validez de Contenido (CVC) de cada ítem. Finalmente, se halla el promedio de
los CVCi para obtener el de la encuesta (ver tabla 2).
Tabla 1. Resultados del cálculo del coeficiente de
coeficiente de validez de contenido de la encuesta
|
Número de ítems |
Número de jueces |
Pei |
CVC |
|
22 |
5 |
0,00032 |
0.86 |
Fuente:
elaboración propia.
Como puede
constatarse, tiene un nivel alto el Coeficiente de Validez de Contenido de la
encuesta al alcanzar 0,86 por los cinco expertos.
Para buscar
la confiabilidad del instrumento, se calculó el Coeficiente alfa de Cronbach (Cronbach,
1951). Se seleccionó una muestra piloto (30) de la población del estudio y se sometieron a su valoración 22 ítems que se
hicieron corresponder con los de la encuesta.
Para
calcular el Coeficiente alfa de Cronbach (α) se utilizó la fórmula 2:
_archivos/image004.gif){kind=small}
(2)
Con K-
número de ítems, Si2- varianza de los ítems, St2-varianza
total de la encuesta
Como
resultado de procesar los instrumentos se pudo obtener un coeficiente de
confiabilidad de 0,717 que ratifica el alto nivel de confiabilidad de los ítems
y del instrumento (ver tabla 2).
Tabla 2. Resultados del cálculo del coeficiente de
confiabilidad según alfa de Cronbach
|
Número de ítems |
Número de jueces |
|
|
α |
|
22 |
30 |
9.803 |
31.072 |
0.717 |
_archivos/image006.gif){kind=small}
_archivos/image008.gif){kind=small}
Fuente:
Elaboración propia.
La
administración de la encuesta se realizó a través de web, siendo el correo
electrónico, con un enlace a la encuesta web, el medio de contacto con los
individuos.
Análisis y discusión de los
resultados
Varios
autores (Castro &
Montoro, 2021; López et al.,
2020; Silva
& Alsina, 2023) apoyan a STEAM como un enfoque que
favorece el desarrollo de las competencias necesarias para los adultos del
mañana.
Existe consenso en que las disciplinas STEAM de manera aislada no logran el desarrollo de
competencia necesario para el siglo XXI; debido a ello, es necesario el trabajo en la construcción de conexiones profundas entre las
disciplinas que componen STEAM y el resto de las que se estudian en la escuela. Por esta razón, se transita hacia un
enfoque de educación STEAM integral, el cual se caracteriza por la
interdisciplinariedad de dos o más áreas (Silva et al., 2022).
Como
se señala por Martínez
et al. (2022) y López et al. (2020), llevar a las clases
un currículo basado en proyectos STEAM requiere la implementación de
estrategias, cuyo proceso de planificación precisa de apoyo al desarrollo
profesional docente. Algunos países han impulsado propuestas de formación del profesorado en el enfoque STEAM que han servido de base para avanzar hacia una
educación STEAM integral (Silva & Alsina, 2023).
El uso de herramientas digitales en el aula, refiere López et al. (2020), puede ayudar al profesorado a promover la
participación de su alumnado en estas prácticas, lo que favorece el desarrollo del pensamiento computacional de los educandos, dado el protagonismo que, sin duda, esta
forma de resolver problemas tiene en la actividad llevada a cabo por la
ciencia, la ingeniería y la matemática.
Es decisivo centrar los esfuerzos en la formación
de los docentes
hacia el desarrollo de sus
competencias
profesionales, que incluyen tanto el conocimiento profesional como
con las habilidades necesarias para tomar decisiones efectivas frente a las
problemáticas pedagógicas, lo que posibilita que puedan
realizar
conexiones, tanto dentro de su disciplina como con otras áreas STEAM, y así impulsar un modelo interdisciplinar de enseñanza-aprendizaje
(Silva & Alsina,
2023; Camacho & Bernal, 2024).
López
et al. (2020) señala la necesidad de proyectos para implicar al profesorado en iniciativas de mejora de la calidad
docente, proyectos para promover la equidad en el acceso a carreras del ámbito,
estudios sobre las prácticas disciplinares que se dan en el aula e
investigaciones sobre el impacto de la inmensa variedad de enfoques
metodológicos en el aprendizaje científico-tecnológico de los estudiantes.
Por
ejemplo, en Estados Unidos, el Consejo
Nacional de Investigación
(2014) desarrolló un marco descriptivo para proporcionar líneas comunes en
torno a STEAM, tanto para investigadores como para docentes que desarrollen STEAM
integrado en las aulas. En Europa, el proyecto ELITE - Enhancing Learning in Teaching via e-inquiries (2016 - 2019) busca
apoyar el aprendizaje profesional del profesorado de STEAM para el desarrollo
de competencias al
facilitar un marco de orientación para
el diseño de una propuesta
de formación y la
asignación de responsabilidad
a las instituciones educativas en cuanto a la promoción de varias modalidades
de formación STEAM para los docentes (Silva &
Alsina, 2023).
Tovar (2019) realiza un estudio bibliométrico sobre la evolución de
la educación STEAM en América Latina, en el que señala que en Argentina
promueven acciones de financiamiento de becas doctorales en este campo. También
señala que la literatura al hacer referencia a la educación STEAM diagnostica
que su enseñanza y los aspectos relacionados han entrado en obsolescencia y
debe ser intervenida desde las bases con otra concepción de la educación.
En Chile se
asume como interesante la necesidad de mejorar la calidad de la integración
disciplinar entre los saberes del campo STEAM y otras disciplinas, debido a que
esta no se realiza de manera espontánea e insisten en el parcelamiento de los
saberes. Se reconoce que desde 2016 se estableció un apartado específico para
la educación STEAM en el currículo nacional en donde se declara oficialmente
que la línea que orienta este trabajo es el Aprendizaje Basado en Proyectos y
se ofrece un pequeño repositorio de materiales en los que se detallan asuntos
relacionados con la aplicación de este enfoque. No obstante, aunque hay varias
iniciativas en esta dirección, se reconocen como insuficientes, pues no hay
muchos equipos de trabajo interdisciplinario declarados que generen producción
académica tipo STEAM.
En Uruguay,
según Tovar (2019), no se encontraron artículos científicos relacionados con
este enfoque, aunque se realizan algunos eventos y existen repositorios de
herramientas para ser aplicadas por docentes, los cambios no han llegado al
nivel de los aprendizajes. En Paraguay, no se encontró producción investigativa
propiamente dicha en el campo STEAM; por tanto, lo referido solo menciona
eventos y documentos oficiales que al menos de manera declarativa se refieren
al tema.
En Perú y
Bolivia, se plantea que existen iniciativas promovidas por entidades que
direccionan sus esfuerzos a través de experimento Red STEM Latinoamericana, que
opera en ambos países y potencian la formación de docentes en la integración de
las disciplinas afines. Se pretende mejorar los índices de alfabetización
científica y tecnológica, sin embargo, se percibe una debilidad en el escaso
énfasis en la integración entre las tecnologías digitales y la educación en
ciencia, tecnología, ingeniería, matemática y artes.
En Ecuador,
aunque se referencian investigaciones relacionadas con el tema,
fundamentalmente desde la posición de los estudiantes, no se puede decir que
haya un gran desarrollo de las iniciativas STEAM, sin embargo, de manera
explícita el Ministerio de Educación de Ecuador manifiesta su interés en
promover el fortalecimiento de la ciencia, la tecnología y la matemática. Se
resalta el desbalance entre mujeres y hombres vinculados a STEAM.
En
Colombia, la situación es diferente, existen instituciones sin ánimo de lucro
como pequeños científicos (Academia STEM), que promueven estas iniciativas
desde hace más de diez años y han sido consultores para entes gubernamentales,
pero lo cierto es que los microcurrículos no han sido suficientemente afectados
por sus recomendaciones. Existen evidencias de investigaciones que planean y
ejecutan proyectos de aula con apoyo del nivel directivo de la institución lo
que es un factor muy importante para llevar a cabo este tipo de actividades;
además, el tema STEM se inserta en el discurso pedagógico del área y ha llegado
a su práctica. Otra investigación establece que existe una relación positiva
entre la proporción de profesoras STEM y la selección por parte de estudiantes
mujeres de este tipo de carreras.
Resulta de
gran interés la propuesta realizada por Silva et al. (2022) para la
caracterización de un programa de formación del profesorado en STEM/STEAM al
realizar una revisión de 11 artículos científicos sobre formación docente
STEAM, desde 2019 a 2022, de Brasil (uno), EE. UU (uno), España (dos), Costa
Rica (dos), Colombia (uno) y China (cuatro). El estudio se centra en cuatro
dimensiones (con trece indicadores): conceptualización teórica de STEAM
(introducción teórica, integración disciplinar, habilidades y actualización auténtica),
contextualización de metodologías activas (aprendizaje basado en proyectos,
Aprendizaje Basado en Problemas y pensamiento de diseño), foco en la práctica
STEAM (planificación de lecciones, evaluación e implementación) e identidad
docente (reflexión docente, colaboración docente y acompañamiento).
Otros
autores declaran la carga de trabajo y la comprensión de la integración STEAM;
al respecto, Boice et al. (2021) y Wu et al. (2021) destacan la importancia del
acceso al desempeño experto y modelado. Pineda (2023) reflexiona y propone
cinco retos que, a su vez, son oportunidades para los docentes interesados en
este enfoque: aspectos teóricos y marcos de referencia de la Educación STEAM,
orientación de competencias en el enfoque STEM, integración de metodologías
activas para el enfoque STEAM, ambientes de aplicación STEM y el enfoque STEAM
que requiere de docentes autodidactas. Llega a la conclusión de la necesidad de
repensar la formación de los docentes en ejercicio y en formación, ya que de
ello depende que los estudiantes descubran sus vocaciones científicas y
desarrollen competencias que les exigirá el mundo laboral.
Como resultado de
los artículos anteriormente
citados y la realidad dominicana, se decidió hacer un estudio con docentes
dominicanos universitarios, a través de una encuesta, relacionada con sus
percepciones y desafíos para enfrentar la implementación del enfoque STEAM en
sus prácticas educativas.
El análisis
de los resultados de la aplicación de la encuesta permitió precisar que los resultados muestran que una parte significativa de
los docentes carece de conocimiento profundo sobre el enfoque STEAM. El 28% de
los encuestados indicó estar "nada familiarizado" con STEAM, y un 20%
señaló que su conocimiento sobre la integración de las disciplinas STEAM es
nulo. Similar sucede en algunos países latinoamericanos como
expresa Tovar (2019). De manera similar, una proporción considerable
(24%) tiene un nivel "básico" de conocimiento, y solo un pequeño
porcentaje (14%) reporta ser "muy familiarizado" o "totalmente
familiarizado" con STEAM, mostrando un nivel avanzado o experto en el
tema. Aspectos que coinciden con lo argumentado por Silva y
Alsina (2023).
En cuanto a las disciplinas STEAM integradas en la
enseñanza, las respuestas indican que las áreas más frecuentemente mencionadas
son las ciencias y las matemáticas, mientras que las artes y la ingeniería
tienen una representación menor. Sin embargo, casi el 30% de los docentes
afirmó no haber integrado ninguna disciplina STEAM en su enseñanza. Este
panorama revela una clara necesidad de fortalecer las competencias pedagógicas
y proporcionar capacitación específica para mejorar la familiaridad y el
conocimiento práctico de los docentes sobre STEAM como lo han expresado por Camacho y Bernal (2024) y Silva et al. (2021).
El nivel de habilidades para implementar el enfoque
STEAM también es limitado. El 34% de los docentes calificó su habilidad para
diseñar actividades o proyectos STEAM como "muy baja" o
"baja". Solo un 22% reportó un nivel alto o muy alto de habilidad,
mientras que el 44% tiene habilidades "moderadas". Esto demuestra
que, aunque algunos docentes tienen una base para desarrollar actividades
interdisciplinarias, la mayoría requiere formación adicional para mejorar su
capacidad de diseñar e implementar proyectos pedagógicos efectivos, en consonancia con lo referido a las competencias en STEAM
por López et al. (2020).
A pesar de las limitaciones en habilidades
específicas, las actitudes hacia la tecnología son alentadoras: el 68% de los
encuestados reportó sentirse "muy cómodo" o "totalmente
cómodo" utilizando tecnologías digitales en su enseñanza. Esto representa
una oportunidad clave, debido a que el enfoque STEAM depende del uso de
herramientas tecnológicas para facilitar la integración de disciplinas (López et al., 2020).
Cuando se les pidió a los docentes que describieran
experiencias previas de integración STEAM, una minoría compartió proyectos
concretos, como la integración de matemáticas y tecnología. Sin embargo, el 30%
de los encuestados declaró no tener experiencia previa con el enfoque, lo que
refuerza la necesidad de programas de formación práctica que brinden ejemplos
claros y accesibles de implementación interdisciplinaria.
Las actitudes de los docentes hacia STEAM son en
general positivas, lo que representa una base sólida para promover su adopción.
El 84% considera que la formación continua en enfoques como STEAM es "muy
importante" o "esencial" para los docentes universitarios.
Además, un 76% mostró un alto interés en participar en programas de formación
sobre STEAM, lo que evidencia una disposición favorable hacia la mejora
profesional en este ámbito.
Sin embargo, entre los desafíos percibidos, los
docentes mencionaron la falta de recursos tecnológicos, la resistencia al cambio
de sus colegas y el tiempo limitado para desarrollar enfoques innovadores.
Algunos señalaron la necesidad de apoyo institucional y colaboración
interdisciplinaria para implementar STEAM de manera efectiva. Estas barreras
deben abordarse para traducir las actitudes positivas en acciones concretas en
el aula.
Desafíos y barreras en la
implementación de STEAM
Los principales desafíos identificados por los
docentes incluyen:
1.
Falta de capacitación: más del 50% de los encuestados mencionaron no haber
recibido formación específica en STEAM en los últimos tres años, lo que limita
su capacidad para aplicar este enfoque en la práctica.
2.
Escasez de recursos tecnológicos: aunque algunos docentes señalaron que disponen
parcialmente de recursos, una proporción significativa mencionó que la falta de
herramientas como internet de alta velocidad, computadoras y software
especializado es un obstáculo importante. Estos desafíos
corroboran lo planteado por López et al. (2020), Martínez et al. (2022) y Silva
y Alsina (2020).
3.
Falta de tiempo: muchos docentes mencionaron la carga académica y la
falta de tiempo como barreras para diseñar e implementar proyectos
interdisciplinarios.
En cuanto al apoyo necesario, los docentes indicaron
que requieren programas de capacitación específica en STEAM, acceso a recursos
tecnológicos, colaboración con colegas de otras áreas y apoyo administrativo.
Estas acciones no solo facilitarían la implementación del enfoque, sino que
también mejorarían la percepción de su utilidad en la enseñanza universitaria.
Se recomienda:
1.
Desarrollar programas de formación continua que combinen teoría y práctica, enfocándose en la
integración de disciplinas y el diseño de proyectos interdisciplinarios.
2.
Mejorar el acceso a recursos tecnológicos, incluyendo equipos, software y conectividad.
3.
Fomentar la colaboración interdisciplinaria entre docentes para facilitar el diseño y la
implementación de proyectos STEAM.
4.
Implementar estrategias institucionales para reducir la resistencia al cambio, promoviendo la
sensibilización y el apoyo administrativo al enfoque STEAM.
Conclusiones
La revisión
documental realizada en la investigación permitió describir las bases
conceptuales y teóricas del
enfoque STEAM. Se determinaron las dimensiones e indicadores para la
realización de la encuesta, lo que posibilitó un análisis sobre las
percepciones y desafíos que enfrentan los docentes universitarios en la
implementación del enfoque STEAM en sus prácticas educativas.
El estudio
refleja una brecha significativa entre el interés de los docentes, en
República Dominicana, por el enfoque STEAM y su nivel actual de
conocimiento y habilidades para implementarlo. Si bien existe una valoración
positiva de STEAM como una metodología que puede mejorar la enseñanza y
preparar mejor a los estudiantes para el futuro, la falta de formación,
recursos y tiempo son barreras importantes que deben superarse.
Referencias bibliográficas
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