Recibido: 20/enero/2025 Aceptado:
26/mayo/2025
Tendencias
históricas del proceso de enseñanza –aprendizaje de la Historia y el patrimonio
identitario campesino (Revisión)
Historical Trends in the Teaching-Learning Process of
History and Peasant Identity Heritage (Review)
Catimerio
Luis Cedeño Rodríguez. Licenciado en
Educación en la especialidad de Marxismo Leninismo e Historia. Dirección General
de Educación. Cauto Cristo. Granma. Cuba.
[ luis@cc.gr.rimed.cu ] [ https://orcid.org/0009-0008-0784-4659 ]
Rubier
Enrique Corría Iglesias. Licenciado en
Educación en la especialidad de Marxismo-Historia. Doctor en Ciencias
Pedagógicas. Profesor Titular. Dirección General de Educación Granma. Bayamo.
Cuba. [ rubiercorria@dpe.gr.rimed.cu ]
[ https://orcid.org/0000-0003-4328-7892 ]
Resumen
El
artículo expone los resultados científicos obtenidos de la aplicación del
método histórico-lógico al revelar las principales tendencias que han
caracterizado el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Historia de
Cuba en la Educación Preuniversitaria, en particular en el tratamiento al
patrimonio identitario campesino como contenido histórico, que favorece la
apropiación y aplicación de este contenido en la práctica social por los
educandos. La periodización se enmarca desde el año 1965 hasta el 2024. Como juicio que precisa la orientación del
análisis epistemológico y metodológico a indagar en la valoración histórica se
asumió el perfeccionamiento continuo que ha tenido el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la asignatura Historia de Cuba en la Educación
Preuniversitaria. Del período se definieron cuatro etapas para el estudio,
evidenciándose en cada una las características específicas por cada indicador
determinado, las cuales permitieron revelar las tendencias por las que ha transitado
el objeto y el campo de la investigación. Se confirma la necesidad de perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la asignatura Historia de Cuba desde el tratamiento al patrimonio
identitario campesino como contenido histórico en el referido proceso.
Palabras clave:
estudio histórico tendencial; proceso de enseñanza-aprendizaje; patrimonio
identitario campesino; contenido histórico
Abstract
This article presents the scientific results
obtained with the application of the historical-logical method, revealing the
main trends that have characterized the teaching-learning process of the
subject History of Cuba in Senior High Education, particularly in the treatment
of peasant identity heritage as historical content, which favors the
appropriation and application of this content in social practice by students.
The periodization covers from 1965 to 2024. As a judgment that specifies the
orientation of the epistemological and methodological analysis to investigate
historical assessment, it was assumed the continuous improvement of the
teaching-learning process of the subject History of Cuba in Senior High
Education. Four stages were defined for the study of the period, evidencing in
each the specific characteristics for each specific indicator, which allowed us
to reveal the trends through which the object and scope of research have
passed. The need to improve the teaching-learning process of Cuban History is
confirmed, considering the peasant identity heritage as a historical content
within the aforementioned process.
Keywords: historical trend study; teaching-learning process; peasant identity
heritage; historical content
Introducción
El estudio histórico permite a los
docentes e investigadores comprender el presente a la luz de los sucesos y los
cambios, positivos o negativos, que se han producidos en el pasado y, a la vez,
predecir con cierto grado de seguridad, lo que pudiera suceder en el futuro, lo
que permite valorar las posibles y más adecuadas soluciones, para garantizar el
continuo desarrollo cualitativo de la educación. En la investigación pedagógica,
el estudio de los antecedentes o tendencias históricas constituye una necesidad
para el investigador a fin de revelar características, cambios, regularidades y
tendencias de desarrollo del objeto que estudia hasta el momento en que se
realiza la investigación.
De aquí que el propósito del artículo
sea divulgar los resultados obtenidos por los autores en su investigación, desde
una postura epistémica, que centra su atención en el desarrollo del primer
eslabón del proceso de investigación denominado caracterización
factoperceptible. Se toma como eje central de análisis y reflexión, la
utilización del método histórico-lógico que permitió revelar las principales
tendencias que han caracterizado el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
asignatura Historia de Cuba en la Educación
Preuniversitaria en el período desde 1965 a la actualidad, con énfasis
en el tratamiento al patrimonio identitario campesino como contenido histórico.
Desarrollo
Al aplicar el método histórico-lógico, según
Lissabet (2017), se estudia la trayectoria del objeto de investigación, de la
influencia de las teorías psicológicas y pedagógicas tal y como se
manifestaron, su condicionamiento por las estructuras económicas, políticas,
ideológicas y sociales en los periodos históricos, en que debe revelarse la
lógica de desarrollo de esas teorías en la evolución del objeto investigado. El
análisis histórico tendencial, como plantean Ávila e Iglesias (2024), es la
reproducción teórica del objeto de investigación en el pensamiento, en toda su
objetividad y concreción; es decir, significa comprenderlo, explicarlo e
interpretarlo en su desarrollo, en su historia y en su lógica.
Se tomaron aquellos
acontecimientos, sucesos o hechos relevantes que determinaron el comportamiento
del proceso y le imprimieron nuevas características que constituyeron un viraje
o ruptura con respecto a la línea de desarrollo y que marca una nueva etapa a
partir de tales hitos. Lo anterior permitió establecer las
siguientes etapas:
Primera etapa (1975 -1984): Bases teóricas y metodológicas para el tratamiento
al patrimonio identitario campesino como contenido histórico en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Historia de Cuba a partir del
predominio de la historia universal sobre la historia nacional. Hito: primer
Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación.
Segunda etapa (1985-2001): Tratamiento didáctico al patrimonio
identitario campesino como contenido histórico en el proceso de
enseñanza – aprendizaje de la asignatura Historia de Cuba. Hito: segundo Plan
de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación.
Tercera
etapa (2002- 2024): Consolidación del tratamiento didáctico del patrimonio
identitario campesino en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura
Historia de Cuba. Hito: introducción de forma masiva de las nuevas tecnologías en la Educación
Cubana.
A continuación, se analiza el
comportamiento de los indicadores en cada etapa:
Primera
etapa (1965 -1984)
En correspondencia con las nuevas
condiciones históricas, dentro de las características del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la asignatura Historia se inició la conformación de un
cuerpo teórico y metodológico que permitió el estudio de los contenidos históricos
a través del estudio de temáticas de carácter social. Según Hortas et al. (2019),
en el nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje de asignatura Historia en el año
1975, unido a los aportes de la Didáctica General, se abogó por las
contribuciones de la historia como ciencia y por un acercamiento a otras
ciencias sociales.
En el curso 1975-1976 se comenzó a aplicar el
Primer Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, como resultado del
estudio de diagnóstico y pronóstico. En la Educación Preuniversitaria se
impartieron 160 horas clase de la asignatura Historia, el 60 % correspondía a
la Historia Universal y el 40%, a la asignatura Historia de Cuba. Se introdujo
el programa de la asignatura Historia del Movimiento Comunista Obrero Nacional,
Internacional y de Cuba (1917-1945) en el décimo grado.
En el onceno grado continuó la impartición de
la referida asignatura en la etapa comprendida desde 1945 hasta el año 1980. En
la Educación Preuniversitaria se enseñaba Historia del Movimiento Comunista
Obrero Internacional y de Cuba; con respecto a ello, Reyes (1999) planteó “Se
favorecía el conocimiento del estudio de la historia universal en detrimento de
la nacional (p. 8)”.
Este planteamiento curricular era
reduccionista, al limitar el análisis solo al desarrollo del Movimiento Obrero
y descuidar el resto de las aristas y protagonistas de la historia. No
se incluyó la historia local como parte del contenido histórico nacional, lo
que constituyó un momento de retroceso en la educación histórica de los
jóvenes; además, la
estructuración forzada en los períodos de la Historia Universal significó
límite de tiempo para profundizar en el estudio del patrimonio identitario
campesino en el estudio de los hechos, procesos y acontecimientos históricos y
limitó el vínculo de la clase con el contexto sociocultural.
En
el programa de la asignatura Historia
del Movimiento Comunista Obrero Nacional, Internacional y de Cuba
se realizó un intento por realzar los contenidos culturales, pero sin lograr el
adecuado equilibrio entre los aspectos económicos, diplomáticos, políticos,
militares y culturales. Durante este período si bien se trataron en las clases
algunos contenidos referentes al patrimonio identitario campesino, estos fueron
seleccionados principalmente en la historia universal, en detrimento de la
historia nacional. A pesar de las potencialidades que tenía el programa de la
asignatura Historia, este dependió del sistema de conocimientos históricos de
lo universal, y se necesitó independizar nuevamente la asignatura para lograr
una cultura histórica desde lo autóctono.
Lo
anterior limitó el tratamiento didáctico de los contenidos
históricos referidos al patrimonio identitario campesino en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la asignatura Historia y se evidenció un
enfoque tradicionalista y con limitaciones en el vínculo de la clase de la
asignatura Historia con el contexto sociocultural. Marca el final de este período la necesidad de
perfeccionar el sistema educativo cubano, a partir de la información que
aportaron los estudios realizados por investigadores, directivos y docentes. Con
los cambios y modificaciones realizadas al proceso de enseñanza-aprendizaje de
la asignatura Historia en la Educación Preuniversitaria, se entra a la tercera
etapa.
Como
conclusión parcial de la etapa se refiere que la asignatura Historia de Cuba se
enseñó integrada a la Historia Universal, decisión que hizo difícil la
comprensión de lo nacional, a la par que muchos docentes no lograron rebasar
una metodología de corte tradicional y reproductiva, peculiaridad acentuada a
partir de la baja motivación de los educandos para aprender historia. El principal cambio curricular que
ocurre está relacionado con el predominio de los contenidos históricos
universales sobre los cubanos, que provocó un insuficiente tratamiento
didáctico del patrimonio identitario campesino en el referido proceso y un
insuficiente protagonismo de los educandos.
Segunda etapa
(1985-2001)
A
partir del curso escolar 1985-1986 se desarrolló en Cuba el comienzo del
Segundo Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación y se impartió
la asignatura Historia de Cuba en la Educación Preuniversitaria a partir de los
cambios que enfrentó la realidad cubana. El nuevo programa exigió una correcta
preparación del docente y se debía “educar a los educandos en el carácter
irreconciliable con la ideología burguesa (...) La formación de la concepción
comunista del mundo y la comprensión de la importancia de las conquistas de la
masa obrera” (Ministerio de Educación, 1985, p. 12).
Un
aporte relevante de esta nueva concepción fue la idea del estudio de la
historia local en relación con lo nacional, específicamente en el
Preuniversitario. Con la inclusión de la historia local se daba cierta
prioridad al estudio del patrimonio identitario campesino, pero en la práctica
se centró más en el tratamiento didáctico de los aspectos relacionados con las visitas
a los museos en detrimento del estudio de las tradiciones, costumbres, leyendas
y tradición oral en los hechos, procesos y acontecimientos históricos. La
asignatura adquiere el carácter priorizado y el estudio de los contenidos
nacionales y locales le ofrecía la posibilidad al docente de tratar el
patrimonio identitario campesino en su selección, al integrar algunos aspectos
económicos, sociales y culturales y garantizar el vínculo de la clase con el
contexto sociocultural, pero no se ofrecieron indicaciones metodológicas y se
careció de una metodología para el tratamiento didáctico del patrimonio
identitario campesino.
El texto didáctico más cercano que contribuyó a la preparación del docente
fue Aprendiendo Historia en el museo, de Díaz (1989), el cual constituyó una
herramienta didáctica de gran utilidad para la docencia y los docentes, al
fundamentar y caracterizar las potencialidades didácticas del museo como fuente
histórica y ofrecer indicaciones metodológicas para las variantes propuestas.
Este
plan de estudio estuvo vigente hasta el curso escolar 1988-1989; en estos
últimos años, el mundo contemporáneo se enfrentó al derrumbe del sistema
socialista en los países europeos y aunque la Unión de Repúblicas Socialistas
Soviéticas aún no se desplomaba, lo ocurrido dejó a los cubanos una lección,
había que potenciar el estudio de la Historia Patria desde las edades
tempranas, con el objetivo de fomentar el sentido de pertenencia al país y
poder comprender el momento histórico de la década del noventa del pasado
siglo.
En
el año 1989, inició el proceso de la caída del campo socialista en la Unión de
Repúblicas Socialistas Soviéticas y en los países de Europa del Este comenzaron
a proliferar teorías como la del “fin de la historia”, “la crisis del marxismo”,
“el fin de las utopías”, lo que hizo más complejo el escenario educativo
cubano, en especial el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura
Historia de Cuba, lo que exigió la necesidad de un cambio en los planes de
estudio de la Educación Preuniversitaria, en correspondencia con el momento
histórico que vivió el país. Se
declaró como aspiración fundamental que los educandos pudieran valorar la
importancia y la necesidad de defender las conquistas históricas del pueblo
cubano.
Un marco propicio para incorporar el estudio
del patrimonio identitario campesino como parte del contenido histórico fue la
aprobación de la Resolución Ministerial 85/99 del Ministerio de Educación, en
la que se emitieron orientaciones metodológicas para el estudio de la historia
de la localidad y el patrimonio identitario campesino como parte del currículo
y se declaró la asignatura Historia de Cuba como priorizada en el plan de
estudios de la Educación Preuniversitaria, propuesta que en la práctica
encontró una vía para introducir el estudio del patrimonio identitario
campesino en el programa, pero los docentes no siempre estaban preparados para
cumplir el objetivo y se careció de la literatura didáctica complementaria imprescindible
para elevar la autopreparación.
En
el curso escolar 2000-2001, la mayor
novedad que se introdujo en el perfeccionamiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la asignatura Historia de Cuba estuvo en la
generalización de nuevos métodos empleados en la docencia, entre los que se
destacó el método investigativo y la orientación de
acciones didácticas que contribuyeron al fortalecimiento de la actividad y
comunicación entre educandos y docentes, y permitió el estudio del nuevo
contenido histórico, en el que se encuentra
el estudio de las tradiciones locales y, a partir de aquí, los educandos
realizaron microinvestigaciones bajo la orientación de los docentes, las cuales
les permitieron observar, redactar, polemizar y, con ello, se logró desarrollar
aprendizajes productivos y creativos.
Guerra
(2007) refirió que una de las características esenciales en el proceso fue la
selección y secuenciación de los contenidos de la historia local, declarada
como una temática, aunque todavía no lograba una adecuada inserción desde lo
nacional. Esta dificultad se solucionó, en alguna medida, en el trabajo de Bonilla
(2020), dirigido a la vinculación de la historia nacional y local, a través del
estudio de las comunidades en las escuelas multígradas, aunque se connotó el
tratamiento al patrimonio identitario campesino como contenido histórico en el
desarrollo de las clases, pero el programa de la asignatura se centró
fundamentalmente en el estudio de los aspectos económicos, políticos y
militares, en detrimento de los culturales. Además, se asumió un enfoque
cronológico y lineal que priorizó la historia resumen (Caballero, 2015; Infante
& Reyes, 2019; Fernández, 2022).
Como conclusión parcial se refiere que en la
estructuración de la asignatura Historia de Cuba como asignatura independiente
se favoreció la vinculación de la historia nacional y local, aunque predominó
una historia resumen desde un enfoque cronológico y lineal que no se desprendió
totalmente de la historia político y militar hasta que se logró un acercamiento
teórico hacia la historia social. Se emitieron indicaciones metodológicas que permitieron el vínculo de
la clase de la asignatura Historia de Cuba con el contexto sociocultural, a
través del empleo didáctico del museo y los sitios históricos, como fuentes del
conocimiento histórico, en detrimento del estudio de las leyendas, tradiciones,
costumbres y la literatura en cada época. Se entró a la tercera etapa.
Tercera
etapa (2002- 2024)
A
partir del curso escolar 2002–2003, el Sistema Nacional de Educación enfrentó
cambios radicales en el modelo educativo, derivados del perfeccionamiento a que
se somete el Socialismo en el país, a partir del despliegue de la Batalla de
Ideas y en función del logro de una cultura general integral. En el cumplimiento de tal propósito, la
asignatura Historia de Cuba en esta etapa continuó como materia priorizada
dentro del curriculum escolar. Se producen cambios en los
programas de estudio y se traslada el estudio a onceno y duodécimo grados. En
el décimo grado continúa la impartición de la asignatura Historia Contemporánea
y de América, la que profundizó en los elementos conceptuales, fácticos y
lógicos, lo que puso a los educandos en condiciones de comprender la Historia
de la época contemporánea desde 1917 hasta la actualidad en los continentes
Europa, Asia, África y América.
En
esta etapa se insertaron las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
y se sobredimensiona la teleclase y/o videoclase como variante al déficit de
profesores existente en ese momento, restándole protagonismo al docente en la
posibilidad de vincular la clase de Historia de Cuba al contexto sociocultural;
la decisión tomada por la máxima dirección del país respondió a una coyuntura
histórica que tuvo como causa la falta
de docentes en las instituciones educativas y repercutió de manera negativa en
que disminuyera el aprendizaje histórico en los educandos.
Las condiciones descritas, junto a otras
dificultades planteadas en el proceso didáctico de varias asignaturas
plantearon la necesidad de reconsiderar la estructura curricular establecida en
todas las Educaciones. En la Educación Preuniversitaria, a partir del curso
2009-2010, se instituyó nuevamente el desarrollo de las clases frontales con un
docente de doble perfil que ejerció la docencia en las asignaturas de Historia
Contemporánea, de Cuba y Cultura Política. La propuesta favoreció el desarrollo
de una docencia de mayor calidad y dejaba abierto el camino para el tratamiento
al patrimonio identitario campesino como contenido histórico. Sin embargo, los
docentes carecieron de propuestas metodológicas que impidieron cumplir con la
aspiración.
Se generalizaron las investigaciones.
Reyes (2022) y un colectivo de investigadores pertenecientes al proyecto de
investigación “La educación histórica de niños, adolescentes y jóvenes, de la
Universidad de Las Tunas” incursionaron en investigaciones sobre la necesidad
de educar desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia, al desarrollar pesquisas
sobre: la historia personal
y familiar, la historia del hombre común,
la historia de los oficios y las profesiones, la historia de las
mujeres, la espacialidad y la
temporalidad históricas y el pensamiento de Fidel Castro.
En la última década, la política trazada por
el Ministerio de Educación se proyectó de manera explícita desde sus objetivos
en los niveles educativos en la aspiración de concretar acciones dirigidas al
estudio, conocimiento y cuidado del patrimonio identitario campesino. Este
aspecto se concreta en las orientaciones metodológicas establecidas para el
desempeño del director de la Educación Preuniversitaria, en ellas se intencionó
la contribución que debe hacer la educación patriótica a la “preservación de
las tradiciones patrióticas y combativas, así como el patrimonio cultural
nacional y local” (Resolución Ministerial 178/2012, p.
76). Se enfocó igualmente, desde la labor que ha
de desarrollar la institución educativa para el “reconocimiento, valoración y
preservación del patrimonio natural y cultural” (Resolución Ministerial
178/2012, p. 81).
En el programa de la asignatura Historia de
Cuba de onceno grado y duodécimo grados, se concreta dichos fines en los
objetivos generales, al expresar la necesidad de “formar en los educandos
conductas responsables con respecto al medio ambiente, al patrimonio cultural
natural e histórico” (Resolución Ministerial 178/2012, p. 6), al tiempo, que el
programa demanda al docente seleccionar y tratar el patrimonio identitario
campesino como contenido histórico. Sin embargo, se careció de orientaciones
metodológicas para el tratamiento al patrimonio identitario campesino como
contenido histórico y no siempre los docentes estaban preparados para cumplir
con la aspiración.
En
el curso escolar 2017-2018 se comenzó a aplicar en el municipio Bayamo,
provincia Granma, el III Perfeccionamiento Educacional. Con el objetivo de
validar los planes y programas de estudio se seleccionó el Instituto
Preuniversitario Urbano “Francisco Vicente Aguilera y Tamayo”, ubicado en el
Consejo popular Jesús Menéndez Larrondo. La concepción didáctica y metodológica
de la asignatura Historia de Cuba se asumió con un enfoque desarrollador,
a partir del aprovechamiento de las potencialidades del contexto sociocultural,
y se direccionó el trabajo con los agentes y las agencias socializadoras. Se
comenzó el estudio del experimento en el décimo grado.
Se plantea como exigencia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la asignatura Historia de Cuba, la utilización de métodos activos que
potencien la participación de los estudiantes y el desarrollo del pensamiento
histórico, sobre la base del uso
eficiente de fuentes históricas diversas, entre las que se encuentran las
patrimoniales y la necesidad de vincular la clase al contexto sociocultural que
rodea a la institución educativa.
La metodología que estimula el tratamiento didáctico
al patrimonio identitario campesino se relaciona con la concepción de la
historia social integral, en que sus principales aportes contribuyen a fomentar
la motivación por el contenido histórico y la calidad del aprendizaje
histórico; sin embargo, en la práctica se aprecia que los docentes no
logran integrar los aspectos esenciales
de la metodología para el tratamiento al patrimonio identitario campesino como
contenido, a partir de la determinación de las potencialidades del contexto
sociocultural que rodea a la institución educativa y/o vive el educador. Este
elemento confirma la necesidad de argumentar la nueva teoría y elaborar una
metodología que permita el tratamiento al patrimonio identitario campesino como
contenido histórico en el referido proceso.
Como conclusión parcial se constató la
consolidación de la Didáctica de la Historia Social Integral, desde su
elaboración teórica, al argumentar un proceso de enseñanza-aprendizaje de la
asignatura Historia de Cuba desarrollador, reflexivo, formativo,
contextualizado, participativo, sociocultural, integral, de transformación del
educador y el contexto sociocultural que rodea a la institución educativa. El
patrimonio identitario campesino se conceptualiza en los nuevos contenidos
históricos seleccionados, sin perder la relación con los aspectos políticos,
militares y diplomáticos que ya tenían estabilidad en el currículo.
No obstante, en la práctica educativa existen
docentes que presentan limitaciones en el tratamiento al patrimonio identitario
campesino como contenido histórico, al no contar con las orientaciones
metodológicas para cumplir la exigencia didáctica del programa de la
asignatura. Esta problemática comenzó a tener solución en el contexto del III
Perfeccionamiento Educacional.
El estudio del comportamiento de los
indicadores predeterminados, en cada una de las etapas, permitió revelar como
tendencias históricas fundamentales los tránsitos:
·
Desde la estructuración
didáctico-metodológica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura
Historia de Cuba, generalmente centrada en el estudio de los elementos
políticos y militares, hacia un enfoque didáctico desarrollador que reconoce el
lugar de los aspectos sociales y culturales, pero no siempre profundiza en el
estudio del patrimonio identitario campesino histórico en el referido proceso.
·
Desde los cambios curriculares que
inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Historia de
Cuba en la Educación Preuniversitaria que partieron de las concepciones del
materialismo dialéctico e histórico, hacia la actual concepción de la Historia
Social en el currículo escolar, aunque no se explicita el lugar del patrimonio
identitario campesino, a nivel de profundización en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
·
Desde un limitado tratamiento didáctico
al patrimonio identitario campesino en el proceso de enseñanza aprendizaje de
la asignatura Historia de Cuba en la Educación Preuniversitaria, hacia la
modelación de una metodología centrada en el estudio del contenido histórico
patrimonial, a nivel de profundización, pero sin delimitar los procedimientos
para conducir mejor el aprendizaje.
El estudio histórico tendencial confirma la necesidad de perfeccionar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Historia de Cuba en la
Educación Preuniversitaria, con énfasis en el tratamiento al patrimonio
identitario campesino como contenido histórico
a nivel de profundización; lo que permite comprenderlo
en su historia, desarrollo y lógica y, por tanto, posibilita precisar el problema de la
investigación: insuficiencias que se manifiestan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la asignatura Historia de Cuba, que limita la apropiación y
aplicación del contenido histórico en la práctica social por los educandos de
la Educación Preuniversitaria.
Conclusiones
El análisis histórico tendencial del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Historia de Cuba, con énfasis
en el tratamiento al patrimonio identitario campesino como contenido histórico en
la educación Preuniversitaria, reveló regularidades y tendencias por las que
transitó el referido proceso y comprenderlo en su historia, desarrollo y lógica.
Contribuyó, además, a precisar, fundamentar y formular las insuficiencias que
se manifiestan en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Historia
de Cuba en la Educación Preuniversitaria, que limita la apropiación y
aplicación del contenido histórico en la práctica social.
La aplicación del método histórico –
lógico al proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Historia de Cuba en
la Educación Preuniversitaria permitió
revelar explícitamente el comportamiento de los indicadores predeterminados en
las etapas del objeto de investigación en sucesión cronológica, en que se
conoce su origen, evolución y desarrollo, y las conexiones históricas
fundamentales.
Referencias
bibliográficas
Ávila,
G. O., &
Iglesias, R. (2024). Análisis histórico-tendencial del proceso de
enseñanza-aprendizaje del contenido histórico local. Revista Conrado, 20(S1),
77-85. https://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado/article/download/4045/3730/7748
Bonilla, A. L. (2020). Alternativa
metodológica para el conocimiento de la historia de la comunidad en las
escuelas multigradas. Revista de Educación, 18(2), 367-378. https://mendive.upr.edu.cu/index.php/MendiveUPR/article/view/1939/html
Caballero, A. (2015). Las fuentes
orales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia en la Educación
Secundaria Básica [Tesis de Doctorado, Universidad de Las Tunas]. http://roa.ult.edu.cu/handle/123456789/3626/simple-
Díaz,
H. (1989). Aprendiendo historia en el
Museo. Pueblo y Educación.
Fernández, E. E. (2022). El tratamiento a las tradiciones patrióticas desde
el contenido de la asignatura historia de cuba en nivel educativo primaria. Conrado,
18(85), 274-287. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1990-86442022000200274&lng=es&tlng=es
Guerra,
S. (2007). Modelo didáctico para el
tratamiento de la historia de los oficios y las profesiones en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Historia en Secundaria Básica [Tesis de Doctorado,
UCP “José de la Luz Caballero]. https://repositorio.uho.edu.cu/handle/uho/112/browse?type=author&value=Guerra+G%C3%B3mez%2C+Sarvelio
Hortas, M. J., Días, A., & De
Alba, N. (2019). Enseñar y aprender
Didáctica de las Ciencias Sociales: la
formación del profesorado desde una perspectiva sociocrítica. http://didactica-ciencias-sociales.org/Libros/E-book-Simposio-XXX_vf_04_2019_comp.pdf
Infante, Y., & Reyes, J. I. (2019). Historia y Género una mirada
desde la didáctica. Revista Atlante. Cuadernos Educación y Desarrollo, 34(2), 35-52. http://handle.net/20.500.11763/atlante1901
Lissabet, J.
(2017). Experiencia de la aplicación
del método “histórico-lógico” y la técnica cualitativa “análisis de contenido” en una
investigación educativa. Revista Dilemas Contemporáneos: Educación,
Política y Valores, 5(1),
12-34. http://www.dilemascontemporaneoseducacionpoliticayvalores.com
Ministerio de Educación (1985). Programa
de la asignatura Historia del Movimiento Obrero Comunista e Internacional. Pueblo
y Educación.
Ministerio de Educación (1999). Resolución
85. Pueblo y Educación.
Ministerio de Educación. (2012). Resolución Ministerial 178/2012.
Plan de Estudio del nivel educativo Preuniversitario.
Pueblo y Educación.
Reyes, J.
I (1999). La historia familiar y
comunitaria como vía para el aprendizaje de la historia nacional y de la
vinculación de secundaria básica con su contexto social [Tesis doctoral, Universidad de La Habana]. https://eumed.net/tesisdoctorales
Reyes, J. I. (2022). Reflexiones sobre la didáctica de la Historia y las
Ciencias Sociales en el siglo XXI [Conferencia]. Edacun, Las Tunas, Cuba. http://edacunob.ult.edu.cu/xmlui/handle/123456789/150