Recibido: 20/diciembre/2024 Aceptado:
27/marzo/2025
Metodología
para desarrollar el pensamiento lógico-matemático en los estudiantes (Original)
Methodology
to develop logical-mathematical thinking in students (Original)
Raquel Vera Velázquez. Licenciada
en Matemáticas. Máster en Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias
Naturales y de la Agricultura. Universidad Estatal del Sur de Manabí. Jipijapa.
Manabí. Ecuador. [
vera-raquel@unesum.edu.ec ]
[ https://orcid.org/0000-0002-5071-7523 ]
Kirenia
Maldonado Zúñiga. Licenciada en Educación Informática. Magíster en Ciencias de la
Educación. Docente de la carrera en Ingeniería en Tecnologías de la
Información. Doctorando en Tecnología de la Información y Comunicación.
Universidad Nacional de Piura. Perú. Universidad Estatal del Sur de Manabí.
Jipijapa. Manabí. Ecuador.
[ kirenia.maldonado@unesum.edu.ec ] [ https://orcid.org/0000-0002-3764-5633 ]
Cruz
Victoria Ponce Zavala. Docente investigador
de la asignatura Expresión Oral y Escrita. Carrera de Ingeniería Civil.
Facultad de Ciencias Técnicas. Universidad Estatal del Sur de Manabí. Jipijapa.
Ecuador. [ cruzponce@unesum.edu.ec ]
[ https://orcid.org/0000-0002-5835-8297 ]
Resumen
La investigación se desarrolló en la carrera de
Agropecuaria en el primer semestre, asignatura Matemática I, con el objetivo de
comprobar el nivel que tienen los estudiantes en el razonamiento lógico
matemático para resolver problemas con el fin de mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de primer semestre de la carrera en la
referida asignatura. Como instrumento se utilizó la Prueba Estandarizada,
debido a que se evaluaron los conocimientos y las destrezas del razonamiento
lógico matemático, con base en los cinco niveles de resolución de problemas de
modelización como indicadores, además de segmentarse y sustentarse en las
destrezas con criterio de desempeño, en sus tres ejes: álgebra, geometría y
problemas. Se compone de ocho preguntas que abarcan los temas de aritmética,
ecuaciones, áreas y perímetros de figuras geométricas, conversión de unidades y
resolución de problemas. Con base en la hipótesis puntualizada de la siguiente
forma: acorde con el resultado estadístico, se generó el valor de significancia
P del Chi-Cuadrado calculado, obteniendo 0,0006 y determinando un valor de
nivel de significación α de 0,05; se considera el escenario matemático, a
través de su planteamiento que P < α, es decir, 0,0006 < 0,05, por
lo que existe suficiente evidencia estadística para rechazar la hipótesis nula
y aceptar la hipótesis alternativa, concluyendo que el deficiente razonamiento
lógico matemático sí incide en el proceso de enseñanza aprendizaje de Matemática,
en los estudiantes de primer semestre en la asignatura Matemática I.
Palabras clave: educación
creativa; estrategias de enseñanza; pensamiento lógico matemático; didácticas
aplicadas
Abstract
The research was developed in the Agricultural program in
the first semester of the Mathematics I subject, with the objective of checking
the level that students have in logical mathematical reasoning to solve
problems in order to improve the teaching-learning process of the students.
first semester students of the Agricultural career in the subject of
Mathematics. The Standardized Test instrument was used, because the knowledge
and skills of logical mathematical reasoning were evaluated, based on the five
levels of resolution of modeling problems as indicators, also segmented and
supported by skills with performance criteria, in its three axes: algebra,
geometry and problems; It is made up of eight questions that cover the topics
of arithmetic, equations, areas and perimeters of geometric figures, unit
conversion and problem solving. Based on the hypothesis stated as follows:
According to the statistical result, the significance value P of the calculated
Chi-Square was generated, obtaining 0.0006 and determining a significance level
value α of 0.05; The mathematical scenario is considered, through its
statement that P < α, that is, 0.0006 < 0.05, so there is sufficient
statistical evidence to reject the null hypothesis and accept the alternative
hypothesis, concluding in this way that: Deficient mathematical logical
reasoning does affect the mathematics teaching-learning process in first
semester students in the Mathematics I subject.
Keywords: creative
education; teaching strategies; mathematical logical thinking; applied didactics
Introducción
El pensamiento lógico es esencial
en el proceso de enseñanza aprendizaje por la relación que tiene con las áreas
de conocimiento, pues hace posible que los estudiantes descubran diversos
puntos de vista, expresen reflexiones concretas y establezcan conclusiones
oportunas y precisas para el desarrollo del razonamiento de las ciencias y
comprensión de textos en general. En sus consideraciones, Medina (2018)
expone:
El desarrollo del pensamiento lógico es clave
para la inteligencia matemática y es fundamental para el bienestar de los
estudiantes, ya que este tipo de inteligencia va mucho más allá de las
capacidades numéricas, aporta importantes beneficios como la capacidad de
entender conceptos y establecer relaciones basadas en la lógica de forma
esquemática y técnica. Implica la capacidad de utilizar de manera casi natural
el cálculo, las cuantificaciones, proposiciones o hipótesis (p. 128).
Fortalecer el pensamiento es fundamental
en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes, ya que contribuye a
adquirir conocimientos y les ayuda a apropiarse de la resolución de operaciones
lógicas. Por esta razón, es importante que los niños integren este aprendizaje
desde la etapa preescolar, para que alcancen un óptimo desenvolvimiento en el
manejo de las matemáticas.
De acuerdo con el Ministerio de
Educación (2016), el currículo de
matemáticas contempla que "La enseñanza de la Matemática tiene como
propósito fundamental desarrollar la capacidad para pensar, razonar, comunicar,
aplicar y valorar las relaciones entre las ideas y los fenómenos reales"
(p. 52). Al respecto, López (2017)
indica que:
La didáctica creativa es un conjunto de
estrategias que permite facilitar el aprendizaje de los estudiantes (…) la enseñanza
creativa vislumbra seis elementos esenciales permeados por la creatividad como
visión, acción y práctica de investigación para la innovación en la enseñanza,
estos son: fundamento teórico, finalidad, secuencia adaptativa, adaptación a la
realidad contextual, rol de los agentes, la funcionalidad y la eficacia. Así,
se busca propiciar un clima de trabajo diferente al de las aulas convencionales
dando prioridad a las necesidades de los sujetos que crean - por encima de las
habituales, pruebas estandarizadas y currículos predeterminados-, cambiando el
rol del profesor como centro al de tutor de proyecto, quien a su vez se forma e
investiga sobre su práctica. Se pretende que el docente aprenda a ser creativo,
pues profesores creativos propician ambientes de aprendizaje creativo, no al
revés. (p. 22-23)
Según Delgado (2022):
Las estrategias didácticas son consideradas
procedimientos y acciones, mediante las cuales los docentes esbozan y aplican
sus sesiones de enseñanza-aprendizaje, utilizando diversos métodos y técnicas,
con la finalidad de llevar a cabo el proceso educativo donde los estudiantes
deberán desarrollar capacidades y competencias hacia el logro de sus
aprendizajes. (p. 56)
En la educación es importante incentivar el
pensamiento creativo en los estudiantes, además, debe ser considerado como una
herramienta imprescindible en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Ramírez y Rincón
(2019) plantean en su análisis referido
al tema, que:
El pensamiento creativo se pone a prueba cada
vez que es necesario responder a una necesidad humana o cuando se encuentra un
problema que se debe solucionar, este emana de un conocimiento sensible y de
una flexibilidad mental. Entonces tenemos que, en gran parte, en cada momento
que los individuos ejercen la creatividad, generan un aprendizaje por medio del
discernimiento de atributos, lo que desarrollan nuevos conceptos (p. 93).
El éxito del proceso didáctico
depende del conocimiento, capacidad y desempeño del docente para realizarlo con
actividades adecuadas, que tienden a la consecución del mismo fin, que es
facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Sobre este tema, Molina (2014)
indica que:
Los procedimientos didácticos son complemento
de los métodos de enseñanza, constituyen herramientas que le permiten al
docente orientar y dirigir la actividad del estudiante en colectividad, de modo
tal que la influencia de los otros propicie el desarrollo individual,
estimulando el pensamiento lógico, el pensamiento teórico y la independencia
cognitiva, motivándolo a pensar en un clima favorable de aprendizaje. Es una
actividad conjunta que está interrelacionada con el profesor y estudiante para
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. (p. 6)
Es necesario que el docente utilice
material didáctico que contribuya al desarrollo de los procesos didácticos. Por
otra parte, el uso de la tecnología ayudará al estudiante a desarrollar su
destreza y a mejora el rendimiento académico. Trejo (2018)
plantea que
En el ámbito de la enseñanza-aprendizaje en el
aula, existe un sin número de factores que intervienen en los procesos
didácticos a fin de garantizar los mejores resultados de los estudiantes.
Dentro de la gama de agentes participantes en los ambientes educativos se
encuentran los recursos didácticos, considerados como parte fundamental del
diseño curricular (…), por otro lado, las nuevas tecnologías han cambiado
nuestra forma de acceder a la información, la manera de interactuar con ella,
así como la manera de aprender con y de ella. Procurar que los ambientes de
aprendizaje junto con el profesor consideren estos cambios y se adapten a la
realidad actual de la comunicación del estudiante digital podría resultar
benéfico. (p. 619)
Para Celi et al. (2021),
el pensamiento lógico-matemático es:
La posibilidad de generar habilidades para el
desarrollo de la inteligencia matemática y también para el empleo del razonamiento
lógico beneficiando a los niños y preparándose para entender conceptos y
establecer relaciones basadas en la lógica de forma esquemática y técnica.
Además, con naturalidad poner a flote capacidades para el cálculo,
cuantificaciones, proposiciones e hipótesis. (p. 834)
La investigación tuvo como
antecedentes varios trabajos realizados en algunas universidades acerca de la
temática, las cuales se describen a continuación:
Baño (2015)
presenta un proyecto con una propuesta innovadora de estrategias didácticas
para potenciar el raciocinio en los estudiantes de Educación General Básica
Superior empleando argumentos lógicos. Hace uso de una metodología que incluye
los métodos: histórico-lógico, analítico-sintético e inductivo-deductivo. De la
misma forma, Cunachi (2015)
se basa en la investigación descriptiva-explicativa con los métodos:
descriptivo, explicativo e inductivo, con el fin de analizar el nivel de
razonamiento lógico matemático y determinar las posibles causas.
Zulay (2021), en su investigación,
usó un diseño no experimental de campo, de nivel descriptivo bajo la modalidad
de un proyecto factible, aplicó encuestas y utilizó el cuestionario como
instrumento. Asimismo, consideró la utilización de juegos con dados para
afianzar los conocimientos prácticos en temas de adicción, y juegos con cartas
en los que se tiene que llevar un puntaje a medida que van avanzando y cada
participante debe sumar y comparar el puntaje con los demás compañeros. Además,
mencionó que el docente tiene la responsabilidad de que su clase sea dinámica
y, al mismo tiempo, tenga la capacidad de lograr en sus estudiantes un
aprendizaje significativo.
Medina (2018) describe una
estrategia metodológica y didáctica, con base en el constructivismo, donde el
estudiante es el constructor de su propio conocimiento. En este sentido, hace
énfasis en que la mayoría de las personas tienen dificultades en aprender
matemática y que esto se debe a que no cuentan con motivación suficiente y solo
cumplen por obligación. Señala también que las metodologías usadas para enseñar
se aplican de manera generalizada y no se trata de que los estudiantes lleguen
a interactuar entre sí, lo cual sería ideal para intercambiar ideas y formas de
pensar.
Por todo lo antes expuesto, el
objetivo del trabajo es comprobar
el nivel que tienen los estudiantes en el razonamiento lógico matemático para
resolver problemas, con el fin de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje
de los estudiantes de primer semestre de la carrera Agropecuaria en la
asignatura Matemática.
Materiales y
métodos
Tabla 1. Total de
estudiantes evaluados
|
Muestra |
Sexo femenino |
Sexo masculino |
|
Estudiantes |
38 |
37 |
Fuente: Elaboración
propia.
Las técnicas seleccionadas para el
trabajo de investigación fueron las del Análisis de Errores de Newman que,
según Juárez et al. (2020) es el proceso intelectual por el cual se identifica
la veracidad de los procedimientos matemáticos para representar una solución a
un problema, con el fin de obtener mediciones cuantitativas. Se aplicó para
cuantificar el número de aciertos como el número de errores cometidos durante
el desarrollo; además, se empleó en el análisis de procesos omitidos en los
ejercicios por parte del estudiante, basado en los indicadores de cada nivel:
lectura, comprensión, transformación, habilidades del proceso y codificación.
Se utilizó como instrumento la
Prueba Estandarizada, debido a que se evaluaron los conocimientos y las
destrezas del razonamiento lógico matemático, con base en los cinco niveles de
resolución de problemas de modelización como indicadores, además de segmentarse
y sus- tentarse en las destrezas con criterio de desempeño, en sus tres ejes:
álgebra, geometría y problemas; se compone de ocho preguntas que abarcan los
temas de aritmética, ecuaciones, áreas y perímetros de figuras geométricas, conversión
de unidades y resolución de problemas. Con base en la hipótesis puntualizada de
la siguiente forma: el deficiente razonamiento lógico matemático incide en el
proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes de primer semestre, en la
asignatura Matemática I, de la carrera Agropecuaria.
Hipótesis Nula H0 = el deficiente
razonamiento lógico matemático no incide en el proceso de enseñanza aprendizaje
de Matemática en los estudiantes de primer semestre.
Hipótesis Alternativa H1 = el
deficiente razonamiento lógico matemático sí incide en el proceso de enseñanza
aprendizaje de Matemática
Matemático Ho P > α Si el
valor de significancia calculado es menor que el valor del nivel de
significancia, se acepta la hipótesis alternativa, existiendo relación entre
las dos variables.
H1 P < α Si el valor de significancia
calculado es menor que el valor del nivel de significancia, se acepta la
hipótesis alternativa, existiendo relación entre las dos variables.
Análisis y
discusión de los resultados
Análisis de los resultados de aplicación de la prueba estandarizada.
Tabla 2. Resultados en el nivel de lectura
|
Aciertos |
Errores |
|
|
Aritmética |
37 |
37 |
|
Trabajo con
variables |
36 |
38 |
|
Ecuaciones |
38 |
36 |
|
Áreas y
perímetros |
34 |
40 |
|
Conversión
de unidades |
20 |
54 |
|
Razonamiento
de problemas |
24 |
50 |
|
Formulación
de problemas |
24 |
50 |
|
Resolución
de problemas |
24 |
50 |
|
Total |
237 |
355 |
Fuente:
Elaboración propia.
Al evaluar el nivel de lectura que
poseen los estudiantes en la resolución del problema, se pudo determinar que la
mayoría comete errores, reflejado por el 40,03% de las respuestas ; dentro de las
dificultades en las pruebas aplicadas destacan: primero, la interpretación de
lenguaje común al lenguaje algebraico que, para Pillajo (2018), se debe a la
dificultad de interpretación crítica de expresiones tomadas de la vida
cotidiana; segundo, la simbolización de conectores lógicos verbales a su simbología,
motivado por la falta de conocimiento e interpretación del significado y muy
limitado, el conocimiento del dominio numérico con su notación numérica;
tercero, la clasificación de los triángulos de acuerdo con sus lados y ángulos,
que según Vega (2020), se debe al escaso trabajo con la geometría plana y del
espacio para identificar, representar y clasificar cuerpos geométricos; cuarto,
la omisión de signos de agrupación, que repercute en las dificultades en el
planteamiento y orden de las operaciones; y quinto, el razonamiento e
interpretación de algunas palabras, por la pobre habilidad de lenguaje común y
algebraico.
Tabla 3. Resultados en el nivel de comprensión
|
Aciertos |
Errores |
|
|
Aritmética |
34 |
40 |
|
Trabajo con variables |
36 |
38 |
|
Ecuaciones |
38 |
36 |
|
Áreas y perímetros |
36 |
38 |
|
Conversión de unidades |
24 |
50 |
|
Razonamiento de problemas |
28 |
46 |
|
Formulación de problemas |
24 |
50 |
|
Resolución de problemas |
24 |
50 |
|
Total |
244 |
348 |
Fuente: Elaboración
propia.
Al evaluar el nivel de comprensión,
que poseen los estudiantes del primer semestre en la resolución de problemas,
se determinó que existen errores de una
parte significativa representados en el 41,21% de las respuestas dadas; se pudo
encontrar errores como: el uso incorrecto de propiedades que, basado en el
estudio de Cervantes (2020), aparecen por el débil dominio de algoritmos,
teoremas y lexemas para agrupar términos semejantes; segundo, la agrupación indistinta
de términos independientes y términos semejantes, debido al escaso manejo de
signos de puntuación y cantidades expresadas en forma escrita (Martínez &
Cerecedo, 2020); tercero, el empleo de letras mayúsculas para las variables a
causa de la débil identificación de patrones de escritura en reglas generales
de simbolización de cantidades desconocidas en un problema (López, 2019).
Tabla 4. Resultados en el nivel de transformación.
|
Aciertos |
Errores |
|
|
Aritmética |
30 |
44 |
|
Trabajo con
variables |
38 |
36 |
|
Ecuaciones |
38 |
36 |
|
Áreas y
perímetros |
36 |
38 |
|
Conversión
de unidades |
34 |
40 |
|
Razonamiento
de problemas |
30 |
44 |
|
Formulación
de problemas |
34 |
40 |
|
Resolución
de problemas |
34 |
40 |
|
Total |
274 |
318 |
Fuente: Elaboración
propia.
En el diagnóstico aplicado a los estudiantes
de primer semestre en la asignatura Matemática I, se evidenció que la mayoría comete
errores, lo que representa el 46,28% de las respuestas. Entre los errores
detectados en este nivel se encuentran: la determinación incorrecta de la vía
de solución que, acorde con Sánchez y Gómez (2022) “Está motivado por la insuficiente
retroalimentación de los contenidos desarrollados dentro y fuera del aula” (p.
78), y la pobre identificación del valor numérico de las expresiones
algebraicas, según Nieves et al. (2019), que se manifiesta la escasa traducción
del lenguaje común al algebraico.
Tabla 5. Resultados en el nivel de habilidades del
proceso
|
Aciertos |
Errores |
|
|
Aritmética |
28 |
46 |
|
Trabajo con variables |
36 |
38 |
|
Ecuaciones |
36 |
38 |
|
Áreas y perímetros |
34 |
40 |
|
Conversión de unidades |
30 |
44 |
|
Razonamiento de problemas |
28 |
46 |
|
Formulación de problemas |
34 |
40 |
|
Resolución de problemas |
34 |
40 |
|
Total |
260 |
332 |
Fuente: Elaboración
propia.
Al evaluar el nivel de habilidades
del proceso que poseen los estudiantes de primer semestre en la asignatura
Matemática I en la resolución
del problema, se demuestra que el 43,91% de los estudiantes evaluados cometen errores
en dos contenidos fundamentales de Matemática: la aritmética y algebraica, y la
conversión de unidades en el cálculo de áreas y perímetros. Hay que puntualizar
que esta etapa es la más determinante, debido a que se demuestran habilidades
alcanzadas en cuanto a simbologías, algoritmos y procedimientos para resolver
un problema con modelación geométrica que, de acuerdo con Soto (2017), “Son algoritmos
matemáticos que junto al razonamiento lógico actúan en la solución de un
problema real que los estudiantes deben resolver en su formación educativa y en
la vida cotidiana” (p. 78).
En el primer contenido se
detectaron errores como: la incoherencia entre cifras y variables, motivado por
las dificultades en la transformación de cantidades expresadas en lenguaje
común a lenguaje matemático; no tener en cuenta el orden de las operaciones,
manifestado por las dificultades en la regla de los signos de agrupación; la no
aplicación de algoritmos de trabajo para resolver ecuaciones, teniendo en
cuenta las operaciones inversas cuando se realiza la transposición de términos
de un miembro a otro para despejar la variable y resolver la ecuación y el
deficiente conocimiento algebraico en la reducción de términos semejantes.
Asimismo, se manifestaron dificultades
en los resultados de las operaciones fundamentales, causado principalmente por
las confusiones de algoritmos básicos de operaciones aritméticas, estudiadas
desde el nivel de educación básica media; y la inadecuada aplicación de la ley
de signos, provocada por dos causas: la falta de ejercitación en las reglas de
operacionalización con signos en suma, resta, multiplicación y división, y, por
otra, la discriminación de signos iguales o diferentes con intuición no
racional (Cunachi, 2015).
En el segundo contenido se detectaron errores
como: dificultades en la conversión de unidades de longitud, peso y masa , provocado por la falta de dominio de
estas reglas y errores en cálculos numérico al realizar la conversión de
unidades; el escaso dominio y aplicación de las fórmulas de áreas y perímetros en
figuras y cuerpos geométricos (Aguirre, 2021); la incoherencia en múltiplos y
submúltiplos de unidades debido a tres aspectos: primero, al poco manejo de
habilidades lectoras de abreviaturas y nomenclaturas de unidades básicas;
segundo, el señalamiento de cantidad en cifras y procesos paulatinos de
transformación, y tercero, la determinación de una mezcla de los tipos de
unidades a nivel local con lo internacional (Vilca, 2018); y el reconocimiento
de nomenclaturas en fórmulas, por el débil esfuerzo de la memoria en conocimiento
implícito y explícito (Baño, 2015).
Tabla 6. Resultados en el nivel de codificación
|
Temática |
Aciertos |
Errores |
|
Aritmética |
37 |
37 |
|
Trabajo con variables |
38 |
36 |
|
Ecuaciones |
36 |
38 |
|
Áreas y perímetros |
48 |
26 |
|
Conversión de unidades |
26 |
48 |
|
Razonamiento de problemas |
37 |
37 |
|
Formulación de problemas |
28 |
46 |
|
Resolución de problemas |
28 |
46 |
|
Total |
278 |
314 |
Fuente:
Elaboración propia.
Al evaluar el nivel de habilidades
del proceso que poseen los estudiantes de primer semestre de Matemática I en la
resolución del problema, se evidencia que cierta parte significativa de ellos,
el 46,95%, tiene aún errores a este nivel, siendo los más comunes: primero, el
proceso de respuesta incompleta por la aparición de bloqueos mentales en
cualquiera de las etapas de la resolución y aplicación de un problema; segundo,
la solución incorrecta al resolver un
ejercicio o problema que, de acuerdo con Camacho y Santos (2004), se muestra
por la falta de aplicación de principios, algoritmos y procesos matemáticos
adecuados, estudiados con anterioridad en el proceso de enseñanza aprendizaje;
tercero, errores en el cálculo aproximado de cifras decimales que surge de las
dificultades en la identificación de las cifras significativas, aplicando las
reglas de redondeo y truncamiento de números racionales (Escobar, 2020).
Tabla 7. Tabla de proporcionalidad de errores por nivel
|
Aciertos |
Errores |
|
|
Lectura |
355 |
21,29% |
|
Comprensión |
348 |
20,87% |
|
Transformación |
318 |
19,07% |
|
Habilidades del proceso |
332 |
19,91% |
|
Codificación |
314 |
18,83% |
|
Total |
1667 |
100% |
Fuente: Elaboración
propia.
Se muestra que existe una
segmentación proporcional y poca diferencia significativa entre ellos. Así, se
puede determinar que los estudiantes tienen una gran deficiencia en cada nivel
para aplicar apropiadamente un plan de resolución a un problema de modelación
de la vida real a la vida cotidiana.
Proceso de comprobación
de hipótesis
Tabla 8. Tabla de contingencia frecuencias observadas
|
Aciertos |
Errores |
|
|
Lectura |
237 |
355 |
|
Comprensión |
244 |
348 |
|
Transformación |
274 |
318 |
|
Habilidades del proceso |
260 |
332 |
|
Codificación |
278 |
314 |
|
Total |
1293 |
1667 |
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 9. Tabla de contingencia frecuencias esperadas
|
Temática |
Aciertos |
Errores |
|
Lectura |
258,6 |
333,4 |
|
Comprensión |
258,6 |
333,4 |
|
Transformación |
258,6 |
333,4 |
|
Habilidades del proceso |
258,6 |
333,4 |
|
Codificación |
258,6 |
333,4 |
|
Total |
1293 |
1667 |
Fuente: Elaboración propia.
Conclusiones
La información resultante del
procesamiento de la prueba estandarizada evidenció que los estudiantes de primer
semestre en Matemática I poseen un nivel de razonamiento lógico matemático
deficiente, que no logran alcanzar las destrezas con criterios de desempeño
esenciales de la asignatura Matemática en este nivel.
En la lectura de los ejercicios relacionados
con la resolución del problema, se evidenció que contienen errores vinculados a
la interpretación de lenguaje común al lenguaje algebraico matemático; un
proceso a través del cual el estudiante no logra un aprendizaje y entendimiento
en su interacción con el texto y lo complementa con la información almacenada
en su mente, lo que le resulta inconveniente en la compresión de la lectura y
en la aplicación para resolver problemas matemáticos. En el apartado sobre el
nivel de transformación y codificación, presentan deficiencias en cada nivel para
desarrollar la resolución de un problema de modelización, en el contexto diario
de los estudiantes. En los errores son referentes los casos en las cifras
decimales por deficiencias en la lectura de cifras significativas relacionadas
con el redondeo y truncamiento de números racionales.
Se evidenció la comprobación de la
hipótesis: el deficiente razonamiento lógico matemático sí incide en el proceso
de enseñanza aprendizaje de Matemática, en los estudiantes de primer semestre,
en la asignatura Matemática I. Se debe considerar la resolución de problemas de
lectura, como eje transversal en el razonamiento lógico matemático; las
dificultades aparecen cuando se plantea el proceso de enseñanza como algo
mecánico. Se deben proyectar estrategias que ofrezcan solución a un problema de
modelación, lo que ha incrementado la monotonía y desmotivación por aprender.
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