Recibido: 18/07/2024 Aceptado: 20/10/2024
Desafíos de la
Didáctica de la Educación Superior cubana. Tendencias y paradigmas (Revisión)
Challenges of Didactics in Cuban Higher Education. Trends and Paradigms (Review).
Dolores
Almenares Atencio. Licenciada en Educación en la
especialidad de Español Literatura. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor
Titular. Universidad de Granma. Manzanillo. Cuba.
[ dalmenaresa@udg.co.cu ] [ https://orcid.org/0000-0003-2725-6260
]
Mirian
Francisca De la Cruz Moreno. Licenciada en Educación en la especialidad de
Primaria. Máster en Investigación Educativa. Profesor Auxiliar. Universidad de
Granma. Manzanillo. Cuba.
[ mfcruzm@udg.co.cu ] [ https://orcid.org/0000-0002-6009-0517
]
Esmerio Montero Silveira. Licenciado en
Educación en la especialidad de Biología. Doctor en Ciencias Pedagógicas.
Profesor Titular. Universidad de Granma. Bayamo. Cuba.
[ emonteros@udg.co.cu ] [ https://orcid.org/0000-0002-9218-2176
]
Resumen
En el presente artículo se realiza un estudio bibliográfico en el que se examina, condensa y discute la
información revelada por prestigiosos investigadores cubanos sobre
los paradigmas y su manifestación en las tendencias actuales de la Didáctica, desde una concepción desarrolladora de la Educación
Superior. Su objetivo es realizar un compendio sobre
estos conocimientos que aparecen en la diseminada literatura explorada, tan
necesarios para los profesores y el desarrollo exitoso de su práctica
profesional. Se emplearon métodos
teóricos: análisis documental, analítico sintético, hermenéutico- dialéctico e
inductivo deductivo, así como el empleo de técnicas de procesamiento y análisis
de la información: análisis descriptivo y discusión analítica. Esta compilación
incluye una caracterización de los paradigmas más significativos reportados en
la literatura científica y se devela el estado del problema en la práctica
pedagógica en la Universidad de Granma. La propuesta pretende propiciar el
intercambio de opiniones, la discusión abierta y respetuosa, que favorezca el
desarrollo individual de los profesionales en ejercicio y en formación, contribuyendo
a que los docentes adopten una posición teórico-metodológica que los oriente en
su trabajo diario, en pos de una
mejora continua en la formación integral del profesional.
Palabras
clave: proceso de enseñanza
aprendizaje; enseñanza desarrolladora; tendencias didácticas; paradigmas; formación
integral
Abstract
This article contains a bibliographic study
which examines, discusses and synthetizes the information revealed by
prestigious Cuban researchers on paradigms and their manifestation in the
current trends of Didactics, following a developmental conception of higher
education. Its objective is to make a compendium on this knowledge, which
appears in the disseminated explored literature, so necessary for teachers and
the successful development of their professional practice. Theoretical methods
were used: documentary analysis, synthetic- analytic, hermeneutic-dialectic and
inductive-deductive, as well as of information processing and analysis techniques:
descriptive analysis and analytic discussion. This compilation includes a
characterization of the most significant paradigms reported in scientific
literature and reveals the state of the problem in the pedagogical practice at
the University of Granma. The proposal aims to promote the exchange of
opinions, as well as the open and respectful discussion, which favors the
individual development of professionals in practice and in training, helping
teachers to adopt a theoretical-methodological position that guides them in
their daily work, in the pursuit of a continuous improvement of the integral
formation of the professional.
Keywords: teaching-learning process; developmental teaching; didactic trends;
paradigms; integral education
Introducción
Históricamente ha existido interés
por los pedagogos cubanos en la elaboración de una Didáctica autóctona, que tenga
por objeto el estudio del Proceso de Enseñanza Aprendizaje de una forma integral;
lo que al decir de Zilberstein et al. (1999)se resume en “La instrucción, la enseñanza, incluyendo
el aspecto educativo del proceso docente y las condiciones que propicien el
trabajo activo y creador de los alumnos y su desarrollo intelectual” (p. 42).
Una definición de la Didáctica, desde
una concepción desarrolladora del enseñar y el aprender, reconoce su carácter
científico, dado por su aporte a una teoría del enseñar y el aprender, que se
apoya en leyes y principios, la unidad entre la instrucción y la educación, la
importancia del diagnóstico integral, el papel de la actividad, la comunicación
y la socialización en este proceso, su enfoque integral, en la unidad entre lo
cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en función de preparar al ser humano para
la vida y el responder a condiciones socio- históricas concretas.
El análisis
objetivo de la Didáctica en su desarrollo histórico y actual pone en evidencia
la conformación de un cuerpo teórico propio que ha permitido la definición de
un objeto de estudio, demostrar la presencia de leyes del proceso didáctico y
señalar el campo en el cual se evidencia su acción.
Actualmente se hace referencia a un
sistema de Ciencias Pedagógicas y a todo un grupo de ciencias más vinculadas al
proceso educativo denominadas Ciencias de la Educación. Está constituido por
una serie de disciplinas de amplio espectro y muy disímil alcance cuyo proceso
de diferenciación e integración no ha concluido aún. De este modo, la Didáctica es una ciencia social,
sus leyes son de naturaleza dialéctica y de ellas emana una metodología propia.
De acuerdo
con Chávez (2007), la Didáctica constituye brazo
instrumental de la Pedagogía. Se ocupa de la organización y práctica
sistemática de conceptos y principios referidos a la Educación, a la vez de lo
educativo e instructivo, así como de la elaboración de estrategias de acción en
el proceso educativo. La Pedagogía – saber -, la Didáctica – saber-hacer- y el
Maestro, forman un todo y en manos de este último está el arte de enseñar.
La comprensión de los procesos de
enseñanza, aprendizaje y desarrollo en los estudiantes ha estado sujeta a las corrientes
filosóficas y los paradigmas psicológicos que la Filosofía y la Psicología han
aportado, a través de las etapas de su desarrollo como ciencia. De aquí que, en
la práctica educativa, se manifiesta una diversidad de tendencias, enfoques, corrientes
y teorías cuya base filosófica y concepción psicológica divergen, aunque se
manifiestan puntos de contactos entre ellos.
En diversas investigaciones se revelan
cómo en la institución educativa actual persisten elementos negativos de una
"enseñanza tradicional", que se evidencia en que los profesores
enfatizan la transmisión y reproducción de los conocimientos; centran en ellos
la actividad y se anticipan a los razonamientos de los estudiantes, no
propiciando la reflexión y la comunicación; muchas veces se presenta
descontextualizado de la realidad, lo que no permite una verdadera aplicación
práctica, a partir de controlar al resultado y no al proceso.
El estudio bibliográfico
tiene como propósito realizar un compendio sobre
los paradigmas y su manifestación en las tendencias actuales de la Didáctica, desde una concepción desarrolladora de la Educación
Superior, contribuyendo a que los docentes adopten
una posición teórico-metodológica que los oriente y garantice el éxito de su práctica
profesional.
Tendencias de la Didáctica de la
Educación Superior cubana
El desarrollo de los procesos universitarios:
la docencia, la investigación y la extensión se complementan entre sí, permitiendo
encaminar los esfuerzos para lograr la excelencia a la que debe aspirarse y
concretar la pertinencia social de la institución educativa superior. Es evidente que las Ciencias de la Educación
y, dentro de ellas, la Pedagogía y la Didáctica van ganando un espacio
preponderante en el quehacer universitario por la necesidad de estudiar la
enseñanza y la educación en estas instituciones.
En algunos sistemas educativos se han
realizado intentos de integración en un sistema coherente, que incorpore de
manera dialéctica lo mejor del legado científico en función de la práctica
educativa, pero los resultados no han logrado ir más allá del eclecticismo, lo
que ha traído como consecuencia la insuficiente sistematización teórica en la
Pedagogía y la Didáctica y, por tanto, no siempre se ofrece a los docentes una
posición teórico-metodológica que los oriente en su trabajo diario.
De lo planteado anteriormente, se
pueden distinguir tres posiciones en relación con la Didáctica y la
Pedagogía. En la década de los años
cuarenta, se consideró la Didáctica como una de las ramas de la Pedagogía,
reduciendo esta última a una ciencia empírica; para autores más recientes, la
Didáctica sustituye a la Pedagogía, restándole a esta última su carácter de
ciencia. En Cuba, como se ha referido inicialmente, se asume una tercera
posición al incluir a la Didáctica como una de las Ciencias de la Educación, en
la que la Pedagogía es la ciencia integradora de todas ellas, y se considera
que el objeto de estudio de la Didáctica lo constituye el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en su carácter integrador y desarrollador de la
personalidad del estudiante.
Las tendencias didácticas parten de varias posturas psicológicas y
pedagógicas acerca de la enseñanza
y de su núcleo básico: el aprendizaje. Con este trabajo no se pretende adherirse
a una de ellas, ni desestimar a las otras y, mucho menos, crear una nueva. Se quiere
analizar lo esencial de la Didáctica, con independencia
del enfoque que se asuma o del tipo de actividad docente de que se trate. Se
connota por los autores que las tendencias educativas y pedagógicas se
definen al conjunto de ideas que se orientan en una dirección específica,
referidas a las concepciones de educación y del currículo como elemento mediador
entre la teoría educativa y su práctica.
Las más actuales tendencias de la
Didáctica de la Educación Superior son: sistémica, de Álvarez de Zayas (1999); holística
configuracional, y desarrolladora, desde un enfoque profesional, de Páez (2018).
El análisis de la problemática a la
que se enfrenta hoy la Pedagogía de la Educación Superior revela la necesidad
de fortalecer el trabajo metodológico en la Didáctica en este nivel educativo,
asumiéndola como su brazo instrumental. La polémica actual en relación con el
reconocimiento de ambas como ciencias no priva a la Didáctica de su objeto de
estudio original: la enseñanza. Los que se adscriben a la Didáctica como
ciencia la sintetizan como teoría de la praxis docente; síntesis orgánica y
funcional de una metodología de la enseñanza, instrucción, aprendizaje y
formación o ciencia aplicada.
Pero resulta imposible soslayar que
las diferentes maneras de entender la Didáctica están íntimamente relacionadas
con las concepciones teóricas y las prácticas resultantes, y en dependencia de
cómo se interprete la teoría, así será la práctica específica que se
desarrolle.
Ginoris (2009), asevera que hay tres
teorías que resultan clásicas por la racionalidad que subyace en ellas: la
teoría positivista, con su racionalidad teórica; la teoría interpretativa, con
su racionalidad hermenéutica y la teoría crítica, con su racionalidad
emancipadora. Las tres suponen tres modelos de Didáctica, las que coexisten en
el momento actual, y cada una es, a la vez, producto de las condiciones
sociales imperantes y respuestas a la teoría didáctica predominante. En la
literatura se reflejan, además, otras tendencias teóricas que afloran en el
campo epistemológico: la teoría posmoderna, con su racionalidad subjetiva y la
teoría global – interactiva con su racionalidad holística.
Caracterización de los paradigmas más significativos en la Didáctica
Las grandes tendencias teóricas y prácticas en la
Didáctica General se explican por la influencia dominante, en determinadas
condiciones sociohistóricas, de uno de los paradigmas esenciales en las
Ciencias Pedagógicas, entendidos como sistema de valores, opiniones y
convicciones generalizadas y compartidas por una comunidad dada. Entre los más
importantes se encuentran: la Escuela Tradicional; la Escuela Nueva;
Conductismo, la Tecnología Educativa; la Didáctica Crítica, el Constructivismo
y el Enfoque Histórico-Cultural.
Sin embargo, en América Latina en particular, en
los últimos años se plantean propuestas didácticas que deberán ser tenidas
también en cuenta, tales como: el Aprendizaje
Operatorio, la Pedagogía Autoactiva de Grupos (Rojas, 1995) y la Pedagogía Conceptual (Zubiria, 1995).
En este artículo se realiza una caracterización de algunos de los
paradigmas señalados, de modo que se propicie la reflexión entre los
profesores, para lo cual deberá tenerse en cuenta que muchos están influidos en
la actualidad por las tendencias ideológicas predominantes. La caracterización
se realiza atendiendo a la concepción de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, el rol de los protagonistas del proceso y la metodología predominante.
Didáctica tradicional. Tuvo sus
manifestaciones desde la propia cultura griega. Considera que la enseñanza debe
ser directa, simultánea, en salones de clases con grupos de estudiantes, con el
objetivo de enseñarles por igual a todos. El centro del proceso es el maestro y
la materia de enseñanza, es una educación magisterocéntrica.
La función de la escuela consistía en dirigir esta transmisión de manera
sistemática. Insiste metodológicamente en la lección formal, en el saber
libresco, en la repetición de memoria de textos y, además, ofrece mayor valor
al verbalismo.
Se centran en la instrucción, por
encima de lo educativo y de sus métodos y procedimientos, con el dictado sin
reflexión, la repetición mecánica de fórmulas y contenidos. El maestro trasmite
verdades acabadas e inmutables. El alumno es pasivo y el maestro es el
protagonista principal. Dígase: yo explico, yo expongo, yo pregunto, yo digo,
en fin, ellos y ellas me escuchan. Entre sus representantes se encuentran: Juan Amos Comenio (1592-1670), Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827).
Escuela nueva. De acuerdo con Aguayo
y Martínez (1943) promueve la acción como condición y requisito esencial del
aprendizaje. Para muchos de sus seguidores se aprende “haciendo”, absolutizan
la práctica, el excesivo activismo y el papel de la herencia en el desarrollo
intelectual, negando así el rol de la enseñanza. Entre sus principales elementos
didácticos consideran en la actuación del alumno: objetivo: preparar para la vida, no limitado al aprendizaje; contenido: la naturaleza y la vida misma; secuencia: de lo simple y concreto a lo
complejo y abstracto; método:
activismo del alumno y experimentación y predominio de lo empírico; recursos: ambiente, naturales y
experimentales; evaluación: en la
práctica. Entre sus representantes se encuentran: Enrique José Varona (1849-1933), Alfredo Aguayo Sánchez (1866-1948), Herminio Almendros (1898-1974), Diego González Serra (1938).
Conductismo. Si bien es considerada
solo como una corriente psicológica, se aprecia su impacto en la Didáctica. Lo
que importa es el resultado del proceso de enseñanza y no lo que ocurre dentro
de la persona durante el aprendizaje; reducen al sujeto a un elemento pasivo,
ya que el papel activo lo desempeña el medio.
Parten de una concepción de la naturaleza humana que considera la
persona como una máquina capaz de aprender asociaciones.
Un proceso de enseñanza aprendizaje enfocado
así, insiste en la repetición de acciones por parte del alumno para que llegue
a fijar una conducta sin que este participe y razone. Se le considera una caja
negra, no importa lo que ocurre dentro de él. Lo primordial es la acción y no
la reflexión o comprensión, lo que no llega a provocar un verdadero aprendizaje
desarrollador. El modelo del aprendizaje conductista clásico: repetición,
castigo, extinción.
Entre sus representantes se encuentran: John Roadus Watson (1878-1958), Clark
L. Hull (1884 -1952), Burrhus
Frederic Skinner (1904-1990).
Tecnología educativa. Provocó un
cambio externo en la Didáctica adoptando modalidades: como la enseñanza
programada, la cibernética de la enseñanza y los paquetes de auto instrucción.
Absolutizaron como lo más importante el producto final que se puede alcanzar
con la utilización de la técnica. Llegaron a ubicar en un mismo plano al
docente y a los materiales audiovisuales e, incluso, le otorgaron un papel
superior. En Cuba, esta tendencia ha evolucionado favorablemente hacia la
comprensión de que la tecnología sirva de apoyo en la clase del maestro, sin
que pueda ser sustituido el papel decisivo de los educadores.
La Didáctica tecnológica modernamente
ya se concibe con un enfoque integral del proceso docente. Su objetivo es el de
garantizar la práctica educativa en su dimensión global y favorecer la dinámica
del aprendizaje. Su impacto ha propiciado modificaciones sustanciales de las
formas tradicionales de enseñar y aprender (TV, videos, la computación, softwares
educativos). Se imponen nuevos retos al pasarse de un modelo unidireccional de
formación donde él es el portador fundamental de los conocimientos, a otros más
abiertos y flexibles.
Entre sus representantes se encuentra: Robert
Frank Mager (1923-2020).
Didáctica
crítica, se sustenta en los postulados de la Pedagogía de la Liberación de Freire (1921-1997), tiene como fuente la concepción científica de la
investigación cualitativa: investigación-acción, proceso en el que se prepara
al sujeto no solo en su evolución interna, sino también en su papel transformador de lo social,
determinado y determinante, de modo que se prepara para el cambio. Se centró en la educación no escolarizada, en la
atención a los procesos políticos que ocurrían en el área. Tiene un fuerte peso
humanista al enfatizar en el papel del sujeto, en contacto con la realidad
social y los problemas de la sociedad. Se contrapone de alguna forma con el
cognitivismo, al insistir en los elementos afectivos, valorativos y
emocionales.
Constructivismo,
este considera al sujeto activo de su propio aprendizaje y constructor de sus
saberes, en el que muestra su autonomía. Por otro lado, minimiza el papel de lo
social. En sentido general, los
constructivistas sostienen que los conocimientos, los proyectos y productos
intelectuales se construyen, a partir de la actividad del sujeto, incluso
algunos llegan a plantear con fuerza la influencia colectiva. Se reconoce la
necesidad de que el aprendizaje tenga sentido y significado para el que aprende
y, se sostiene la importancia de potencializar el desarrollo.
Se comparte el criterio de Chávez
(2007), sobre lo referido a que en muchos de los trabajos acerca del
constructivismo actual, se continúa insistiendo en exceso en lo cognitivo y en
que la sociedad, es "mediatizadora" del desarrollo individual y no la
responsable directa de este. Entre
sus representantes se encuentran: Jean
Willian Fritz Piaget (1896-1980),
Alejandro Díaz-Valero (1960), Wynne Harlen (1989).
En la presente investigación, se
asume la concepción Dialéctico Materialista o Integradora de la Didáctica (López,
1998), que ha sido sistematizada y aplicada en Europa del Este y en Cuba; en
este último país se enriqueció con lo mejor de las tradiciones pedagógicas
nacionales, a partir del pensamiento de Félix Varela y Morales (1788-1853),
José de la Luz y Caballero (1800-1862), Enrique José Varona (1849-1933), José
Martí Pérez (1853-1895), Carlos de la Torre (1878-1932), Alfredo Aguayo (1866-1948),
Medardo Vitier (1877-1954), entre otros destacados educadores.
El científico ruso Lev Semionovich
Vigotsky (1896-1934) es considerado por muchos, el que logró desarrollar y
llevar a la práctica de modo más creativo la concepción dialéctico materialista
de la Pedagogía, con su Teoría del desarrollo histórico cultural de la psiquis
humana, que asume el desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes,
como producto de su actividad y comunicación en el proceso de enseñanza
aprendizaje, en el que actúan como dos contrarios dialécticos lo biológico y lo
social. Para este enfoque, los actos de interacción entre los alumnos, no
dependen solo de lo que ocurre en el interior de cada uno de ellos, sino de lo
que se produce en la propia interrelación entre sujetos.
Vigotsky
(1997) es el iniciador del enfoque histórico
cultural, que reconoce el desarrollo integral de la personalidad de los
escolares como producto de su actividad y comunicación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (PEA), en el que actúan como dos contrarios dialécticos
lo biológico y lo social. Desde lo didáctico, considera la Pedagogía como una
ciencia y dentro de ella, la Didáctica, por lo que asume leyes y principios que
rigen el PEA. Se reconoce y sistematiza un conjunto de categorías: objetivos -contenidos-métodos-medios-formas
organización y evaluación, que se rigen por principios didácticos y que
condicionan el tipo de aprendizaje a lograr en los estudiantes, a partir del
fin de la Educación. Entre
sus representantes se encuentra: Vigotsky (1997), Klimberg (1978), Álvarez de
Zayas (1999), Labarrere (1996) y Zilberstein (1998).
El proceso de enseñanza-aprendizaje
constituye la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades,
hábitos, normas de relación, de comportamiento y valores legados por la
humanidad que se expresan en el contenido de enseñanza en estrecho vínculo con
los componentes académico, laboral, investigativo y extensionista. Este no
puede realizarse solo teniendo en cuenta lo heredado por el alumno, sino
también se debe considerar la interacción socio-cultural, lo que existe en la
sociedad, la socialización, la comunicación. La influencia del grupo - de los
otros-, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual.
La enseñanza debe ser desarrolladora, ir delante y
conducir el desarrollo, siendo este el resultado del proceso de apropiación (Leontiev, 1981) de la experiencia histórica acumulada por
la humanidad. La enseñanza debe trabajar para estimular la zona de desarrollo
próximo en los estudiantes que es la que designa las acciones que el
individuo puede realizar al inicio exitosamente con la ayuda de un adulto o de
otros compañeros.
Esta posición asume que el hombre
llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no solo como un ente
aislado. En esta elaboración, el tipo de enseñanza y aprendizaje puede ocupar
un papel determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no inhibidor
sobre el estudiante. Se reconoce que una enseñanza y un aprendizaje
desarrollador deben considerar, la unidad entre la instrucción, la educación y
el desarrollo. La institución de Educación Superior deben ser una institución
formadora de cultura para las nuevas generaciones que, a su vez, la irradie a
las familias, la comunidad y la sociedad en general.
Esta nueva Didáctica asume que el
docente es un educador que incentiva, potencia, promueve el desarrollo de la
actividad independiente, favorece el surgimiento de nuevas y variadas
motivaciones e intereses personales, la formación de valores, de sentimientos,
que en sentido general promueve la formación de una cultura general integral.
¿Consideran que
los paradigmas y tendencias analizados están presentes en la práctica
pedagógica actual?
La universidad
debe asumir la Didáctica del nuevo milenio en la que su papel es el de formar
personalidades que sean activas, independientes, creativas, sensibles y
comprometidas con lo que ocurre a su alrededor, con su Patria y la Revolución.
Para este enfoque, los actos de interacción de los sujetos dependen de la
interrelación dialéctica entre lo que ocurre en el interior de cada uno de
ellos y lo que se produce en la propia interrelación entre sujetos.
Entre las consideraciones generales que
se quieren resaltar están
las siguientes:
1.
La Didáctica es una ciencia pedagógica, que contiene las técnicas para enseñar y aprender. Sin ella, no puede existir
un proceso consciente y pleno de enseñanza-
aprendizaje.
2.
La Pedagogía es un saber – teoría educativa - que necesita
de la Didáctica para
vincularse a la práctica educativa.
3.
La Pedagogía – saber -, la Didáctica
– saber hacer - y el Maestro, forman
un todo y, en manos de este último
está el arte de enseñar.
4. Cada educador, apoyado en la ciencia y en la técnica, recrea el acto educativo
de acuerdo con las circunstancias, las que no pueden ser totalmente preestablecidas.
5.
La educación - proceso educativo
- tiene como núcleo básico a la enseñanza. Esta se
encuentra centrada
en el aprendizaje. El eje rector de este último es: el pensar y el sentir,
o sea, la unidad de lo cognitivo y de lo afectivo.
En estos
momentos de cambios trascendentales, que implican asumir un nuevo enfoque, en Cuba se ha desarrollado un enfoque
didáctico para la enseñanza de la lengua y la literatura denominado: Enfoque
Cognitivo, Comunicativo y Sociocultural; este es el resultado del complejo
proceso de desarrollo de nuevas concepciones que centran su atención en la
relación entre el discurso, la cognición y la sociedad y, en los procesos de
comprensión, análisis y construcción de significados en diferentes contextos,
que guardan correspondencia con las concepciones de la Psicología marxista, la Didáctica desarrolladora y la
Lingüística del texto.
Este no
constituye un ejemplo aislado del resultado del trabajo científico metodológico
de la comunidad científica cubana; sin embargo, resulta imprescindible
continuar en la búsqueda de soluciones a las problemáticas que enfrenta el
proceso de formación profesional en las instituciones de la Educación Superior,
sustentado en el perfeccionamiento de la preparación científico pedagógica de
los docentes.
Conclusiones
En relación con la Didáctica y la Pedagogía, se pueden distinguir tres
posiciones, los autores asumen incluir a la Didáctica como una de las Ciencias
de la Educación, en la que la Pedagogía es la ciencia integradora de todas
ellas, y consideran que el objeto de estudio de la Didáctica lo constituye el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Las tendencias didácticas parten de varias posturas psicológicas y pedagógicas
acerca de la enseñanza y de
su núcleo básico: el aprendizaje, con independencia del enfoque que se asuma,
de la preparación científico-metodológica que posea el profesor y del tipo de actividad docente de que se trate.
En
resumen, cada una de estas teorías está sustentada por un cuerpo filosófico que
le aporta un sistema de principios y un modelo antropológico determinado, pero
el beneficio en el orden didáctico, consiste en detectarlas en la práctica y
seleccionar cuál o cuáles se aplican.
No pueden existir técnicas rígidas y formales para enseñar;
el profesor recrea el acto educativo, de acuerdo
con su tacto pedagógico, las estrategias didácticas y la aplicación del diagnóstico
con un enfoque científico integral, que determine potencialidades y
dificultades en el proceso que utilizará en su despliegue profesional.
El análisis de la problemática que enfrenta
hoy la Pedagogía de la Educación Superior, revela la necesidad de fortalecer el
trabajo metodológico en su Didáctica, asumiéndola como su brazo instrumental. La
pluralidad de sus fuentes epistemológicas confirma que la Didáctica se mueve en
un mapa de paradigmas que responde a este proceso histórico y epistemológico
que necesita ir verificándose más en la práctica. Es justo reconocer que hay
necesidad de hacer alusión a los paradigmas didácticos para saber de antemano
dentro de qué concepciones epistemológicas actuales se enmarca la práctica
pedagógica que se realiza; las mismas están íntimamente relacionadas con las
concepciones teóricas y las prácticas resultantes, y en dependencia de cómo se
interprete la teoría, así será la práctica específica que se desarrolle.
Las exigencias de las condiciones
sociohistóricas de la formación del profesional introducen el carácter
cualitativo a la acción didáctica y brinda sentido a la acción instructiva, la que,
unida a la correspondiente aplicación de las tendencias didácticas en la Educación
Superior, demandan la preparación científico-metodológica del docente.
El profesional del futuro se educa
hoy y, para ello, se requiere que el docente universitario aprenda a enseñar;
estos tiempos reclaman una nueva cultura profesional del profesorado que le
permita reflexionar, criticar e investigar sobre su propia práctica, solo así
tienen sentido las nuevas concepciones del proceso de enseñanza –aprendizaje en
la Educación Superior, por lo que resulta imprescindible su autodidactismo en
pos de una mejora continua en su práctica profesional.
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