Recibido: 20/07/2024 Aceptado: 13/10/2024
La resolución de problemas
para un aprendizaje significativo de la Física en el nivel preuniversitario (Revisión)
Problem solving for a significant learning
of Physics in Senior High School (Review)
Juan Cristóbal León Sanz. Licenciado en Física. Profesor Instructor.
Universidad de Granma. Campus Blas Roca
Calderío. Cuba.
[ anyelinemia@gmail.com ] [ https://orcid.org/0009-0003-5889-8829 ]
Yudisbel Aldana
López. Licenciado en Física. Profesor Asistente. Universidad de Granma.
Campus Blas Roca Calderío. Cuba.
[ aldanayudisbel@gmail.com ] [
https://orcid.org/0009-0003-5449-5459 ]
Resumen
El proceso de enseñanza-aprendizaje de
Palabras clave: problemas; resolución de problemas; aprendizaje
significativo; conocimiento; metodología
Abstract
The teaching-learning process of Physics
presents great challenges as an object of research. The constant search and
intention of teachers to understand the learning mechanisms developed by students
when solving Physics problems is essential to effectively conduct this process.
Such a complex context suggests the need to understand and value the role of
problem solving as an indispensable tool that favors a significant learning of
the students. In this article, various sources of information relevant to the
subject are consulted and several of the most outstanding trends in the
treatment of problem solving as a learning situation are shown. The objective
is to elaborate a methodology for the resolution of pencil and paper problems,
which favors a significant learning of Physics in senior high students. The
research is qualitative, following a bibliographic and descriptive design,
supported by theoretical methods: documentary analysis, analytical-synthetic,
inductive-deductive, hermeneutic-dialectical, modeling and
systemic-structural-functional. The techniques used for information processing
and analysis were descriptive analysis and analytical discussion. The
methodology elaborated is applicable in the teaching-learning process of
Physics in senior high school, it is based on a theoretical body, organized by
actions that allow developing through problem solving a significant learning of
the content of the subject Physics in the students of this educational level.
Keywords: problems; problem solving; meaningful
learning; knowledge; methodology
Introducción
La resolución de problemas es una de las estrategias más
utilizadas por los profesores de Física tanto durante la instrucción como en la
etapa de evaluación. Paradójicamente, es también uno de los obstáculos más
frecuentes con que se encuentra el estudiante durante su proceso de aprendizaje
en los cursos de Física, que se traduce en el fracaso generalizado al momento
de la evaluación.
Una constante en muchos recintos docentes del nivel
Preuniversitario es la preocupación de los docentes ante la situación de que
los estudiantes, con frecuencia, no
utilizan los conocimientos adquiridos o realizan una aplicación incorrecta de
estos durante la búsqueda de soluciones a los problemas docentes que se
proponen. Entre las posibles causas de tal estado pudieran mencionarse:
• La inexistencia en el
entorno inmediato al estudiante de una tradición investigativa organizada en
grupos de trabajo para la resolución de problemas.
• La propia forma en que
se aborda la actividad docente productiva en no pocos textos, donde se presenta como un proceso general ideal que
cumple todo un conjunto de regularidades, las cuales no siempre se cumplen en todos
los procesos de resolución de problemas.
• Falta de métodos de
enseñanza apropiados para acometer la formación investigativa de modo ameno,
productivo y eficaz, capaz de generar en el estudiante sólidas habilidades,
motivaciones, valores y conocimientos en este ámbito.
• Insuficiente formación
metodológica de los docentes, lo cual les resta capacidad para guiar de manera
efectiva a sus estudiantes hacia el logro de resultados de calidad, tanto por
su contenido y forma, como por su valor social.
• Criterios erróneos
(positivistas, dogmáticos, antidialécticos) de algunos docentes en lo que se
refiere a la dinámica real del proceso de solución de problemas.
• Falta de coordinación y
comunicación entre los docentes. Literalmente cada quien tiene su «librito» y
los que sufren las consecuencias son los estudiantes.
• Inadecuada comprensión
teórica de las diferencias esenciales que existen entre el proceso de solución
de problemas en sí y la exposición y redacción del documento contentivo de los
resultados obtenidos, en cuanto a su lógica y dialéctica respectivas.
En
la actualidad, la problemática de la investigación educativa sobre el proceso
de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, y en particular de la Física, está
haciendo un gran esfuerzo para integrar, por una parte, perspectivas
procedentes de lo que se puede llamar genéricamente Psicología de la Educación
y, por otra, aportaciones desde el campo de la Didáctica de las Ciencias,
superando las divergencias y desencuentros que tradicionalmente han existido
entre ambas orientaciones. Es un hecho admitido que ambos enfoques, aunque se
interesen por aspectos distintos, acaban por tropezar con los mismos obstáculos epistemológicos, los que
se derivan de la propia naturaleza del conocimiento científico y su
adquisición.
La
investigación en Didáctica de las Ciencias, asumiendo su conexión con
-El tratamiento de los conocimientos teóricos.
- Las prácticas de
laboratorio (el experimento físico docente).
-La resolución de problemas.
Sobre la resolución de problemas hay abundante información y un
consenso general en cuanto a la importancia y el papel que ellos representan en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas de ciencias y, en
particular, de
La reflexión acerca de la resolución de problemas como acto
fundamental en el aprendizaje significativo y su papel en el proceso de
enseñanza-aprendizaje puede constituir un elemento que ofrezca al docente una
visión holística de este y le permita un mejor tratamiento didáctico y
preparación de los estudiantes para aprender significativamente. De aquí que el objetivo del artículo que presentan los autores sea
la elaboración de una metodología, para la resolución de problemas de
lápiz y papel que propicie un aprendizaje significativo de la asignatura Física en
los estudiantes del nivel educativo Preuniversitario.
Desarrollo
Para llevar a cabo la exploración del estado de la resolución de
problemas abordada como una herramienta indispensable que favorece un
aprendizaje significativo del sistema de conocimientos de los estudiantes, se realiza
una revisión bibliografía de las fuentes de información más relevantes acerca
del tema en un diverso espectro: libros, artículos de revistas y memorias de
eventos afines con la temática. Se consultan diferentes documentos y
metodologías para el tratamiento de la resolución de problemas con el propósito
de identificar las categorías esenciales en esta situación de aprendizaje, los
niveles epistemológicos en que transcurre el proceso de resolución y se revelan
las regularidades del aprendizaje a través de la resolución de problemas para
aprovecharlas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este trabajo se pretende presentar un acercamiento al
tratamiento de la resolución de problemas desde un enfoque
didáctico-metodológico, colocando en el centro la apropiación de nuevos saberes
de forma significativa por parte del estudiante.
El análisis realizado se enfoca el objeto de estudio desde
varias perspectivas para mostrar a los docentes e investigadores aspectos
claves de la resolución de problemas en sus diferentes funciones y dotar a los
estudiantes de recursos que faciliten alcanzar un aprendizaje significativo de
la Física en el nivel Preuniversitario. Por ello, se articulan algunas de las
nociones claves de la psicología, la didáctica y la metodología; que se
presentan como medio de intervención en el cambio educativo para propiciar un
aprendizaje significativo.
La resolución de problemas involucra actividades más complejas que
la que habitualmente se le asigna como campo de aplicación de conceptos,
principios y leyes. Implica la búsqueda de posibilidades, evidencias y metas,
la elaboración de inferencias, predicciones, supuestos, argumentos, ejemplos y
contraejemplos para validar o refutar lo que se piensa o ejecuta. Todos ellos
son procesos identificados como característicos del razonamiento (Carcavilla & Escudero, 2004).
El hecho de plantear problemas es fundamental para avanzar en el
conocimiento. Por ello es importante que sean adecuados para el estudiante; es
decir, que constituyan un desafío para él sin que le parezcan insolubles. En
este sentido, es importante que perciba que el nuevo problema opera en una zona
de frontera entre lo conocido y lo desconocido. Tal frontera difiere para cada
estudiante en función de sus dificultades actuales y sus potenciales y
posibilidades para superarlas. Los estudiantes deben apropiarse de las
situaciones problemáticas, ya que solo así constituirán un problema para su
conocimiento.
Asimismo, se deben situar en su conocimiento, ligado al mundo
sensorial, para sobrepasarlo, comenzando por ponerlo en duda, racionalizándolo,
criticándolo, diversificando hipótesis, precisando
razonamientos. Frente a un problema de lápiz y papel, los estudiantes deben
implicarse en una actividad compleja y creativa de razonamiento para recrear,
imaginativamente o en forma concreta, la situación planteada (Escudero &
Jaime, 2007), lo cual contribuye a diluir las diferencias que se dan entre las
prácticas de laboratorio y los problemas de lápiz y papel (Gil et al., 1991).
La formulación de hipótesis, fase
fundamental en el proceso de resolución, constituye una actividad que permite a los estudiantes explicitar
sus ideas acerca de las variables que van a ser consideradas, así como sobre la
naturaleza de su influencia. Por otro lado, el análisis de los resultados
favorece el planteo de conflictos cognitivos al contrastar los resultados obtenidos
a la luz de las hipótesis formuladas y del marco
teórico con el que se ha trabajado.
Un modelo de enseñanza y de aprendizaje, fundamentado
epistemológicamente en la construcción del conocimiento científico, que
contempla estos aspectos es el modelo
de aprendizaje de las ciencias como investigación. Este consiste en el
tratamiento de situaciones problemáticas abiertas que los estudiantes puedan
considerar de interés.
Los problemas abiertos ofrecen la posibilidad de eliminar los
datos y las precisiones que caracterizan los enunciados cerrados habituales,
permitiendo generar una resolución acorde con las características del trabajo
científico. Otro abordaje que promueve en los estudiantes el desarrollo de
habilidades tanto de análisis conceptual como de resolución de problemas, es el
propuesto por Leonard et al. (2002). La metodología didáctica diseñada favorece
tanto la comprensión conceptual profunda como la capacidad de resolver
problemas eficientemente a través del enfoque en el análisis y el razonamiento
como un puente entre las dos.
Desde un punto de vista constructivista resulta esencial asociar
explícitamente la construcción de conocimientos a problemas. Una característica
fundamental del tratamiento científico de los problemas es tomar las ideas que
se tienen como simples hipótesis de trabajo que es
necesario controlar, intentando, además, imaginar otras hipótesis.
Ello concede un status diferente a las situaciones de conflicto cognoscitivo.
“El aprendizaje de las ciencias es concebido así, no como un simple cambio
conceptual sino como un cambio a la vez conceptual, metodológico y actitudinal”
(Gil et al, 1991, p.317).
Para Ausubel et al. (1998), la resolución significativa de
problemas constituye un aprendizaje por descubrimiento o discernimiento de una
relación significativa de medios-fines que orienta la resolución. Está orientado
hacia la hipótesis que exige la transformación y la
reintegración del conocimiento existente para adaptarse a las demandas de una
meta específica o de una relación medios-fines. Es por ello que distinguen dos
tipos de resoluciones. El enfoque por ensayo y error es
inevitable cuando el sujeto no puede discernir ningún patrón de relaciones
significativas. En este caso opera variando, aproximando y corrigiendo en forma
aleatoria o sistemática, respuestas hasta que surge la relación adecuada. El
enfoque por discernimiento supone una disposición hacia el
descubrimiento pudiendo surgir
soluciones en forma súbita o discontinua. “Son acompañadas
invariablemente cuando menos por una apreciación implícita del principio que
fundamenta a la resolución de un problema; y esto es así aún
cuando no pueda expresarse verbalmente tal principio” (Ausubel et al., p. 487).
La resolución de problemas en general y la búsqueda de métodos
generales que ayuden a los estudiantes en dicho proceso ha sido tema de investigación por parte de
psicólogos, matemáticos y físicos vinculados con la enseñanza, ellos han
coincidido en considerar que el proceso de resolución de los problemas es ante
todo muy complejo por lo que se debe dividir en varias etapas, para llegar a
determinados métodos generales de resolución de problemas.
Además de los elementos reseñados e independientemente de que un
problema sea docente o que se dé en la vida diaria, para resolverlo se exige su
comprensión, un análisis de cómo resolverlo, o sea, un plan que conduzca a la
meta, ejecutar el plan y, por último, determinar si se alcanza o no la meta. Esta
secuencia que se acaba de describir es similar a la propuesta por muchos
autores, que han investigado sobre la resolución de problemas, entre los que se
encuentra: Pérez y Pozo (2010) al analizar las etapas en la solución de un
problema, hacen suya la secuencia planteada por Polya
(1972) “Cómo plantear y resolver problemas” (p.18), y el método que proponen
para la resolución de estos consta de los siguientes pasos:
1. Comprender el problema.
2. Concebir un plan.
3. Ejecución del plan.
4. Examinar la solución obtenida.
En el sistema de acciones que se propone, se observa que no
sugiere realizar un análisis cualitativo del problema, lo que puede limitar la interpretación
de su significado. La planificación de la resolución del problema se expresa en
la posibilidad de que el que lo resuelve (el alumno) pueda explorar, buscar
información, establecer relaciones, así como aplicar su originalidad y
creatividad, entre otros factores, pero no tiene en cuenta identificar qué tipo
de problema es el que trabaja. Fridman (2001) plantea
que en Matemática, el proceso de resolución de los problemas se puede dividir
en ocho etapas:
1. Análisis del problema.
2. Escritura esquemática del problema.
3. Búsqueda del método de resolución del problema.
4. Aplicación del método de resolución.
5. Prueba de la resolución del problema.
6. Investigación del
problema.
7. Formulación de la
respuesta del problema.
8. Análisis de la resolución
del problema.
Se valora como muy positivo que se proponga la acción de
reconocimiento del tipo de problema, pero no se plantea explícitamente la
vinculación entre esta y la estrategia de resolución a seguir.
Guzmán (1991, citado por Almeida, 1999) orienta y anima al alumno
proponiendo la siguiente estrategia de resolución:
1. Familiarízate con el problema.
2. Búsqueda de estrategias.
3. Lleva adelante tu estrategia.
4. Revisa el proceso y saca consecuencias de él.
La propuesta realizada tiene
un perfil didáctico, al tratar de dirigir el proceso de enseñanza - aprendizaje
de la resolución de problemas, teniendo presente que es el alumno el sujeto del
aprendizaje y, por ello, pretende que sea interiorizada la búsqueda de
estrategias.
Campistrous y Rizo (2002) opina que en el proceso de resolución de los problemas se
deben describir los procedimientos en acciones para el alumno, proponiendo los
siguientes:
1. ¿Qué dice?
2. ¿Puedo decirlo de otra forma?
3. ¿Cómo lo puedo resolver?
4. ¿Es correcto lo que hice? ¿Existe otra vía? ¿Para qué otra cosa
me sirve?
En el sistema de acciones vinculadas a la comprensión del problema
no se plantea realizar un diagrama o esquema de lo que dice el texto del
problema como acción independiente, aunque es posible que al modelar la
situación, el alumno pueda realizar un esquema, diagrama o boceto que lo
oriente.
Bugaev (1989) plantea que el proceso de resolución de problemas se lleva
a cabo a través de varias etapas, estas son:
1. Lectura del dato y aclaración del sentido de los términos y las
expresiones.
2. Registro breve del dato: realización del diseño que le
corresponde.
3. Análisis del contenido de la tarea con el objetivo de aclarar
su esencia física y de que los alumnos tengan una idea precisa del fenómeno
analizado en el dato o del estado de los cuerpos; reconstitución en la memoria
de los alumnos de los conceptos y leyes que son necesarios para la
resolución.
4. Confección del plano de la resolución (realización del
experimento); completamiento del dato con las constantes físicas y los datos
tabulados; análisis de los materiales gráficos.
5. Conversión de los valores de las magnitudes físicas a unidades
del Sistema
Internacional de Unidades.
6. Hallazgo de las regularidades que vinculan las magnitudes
incógnitas y las dadas; registro de las fórmulas correspondientes.
7. Elaboración y resolución del sistema de ecuaciones en general.
8. Cálculo de las magnitudes incógnitas.
9. Análisis de la respuesta obtenida.
Como se puede analizar, las acciones que se manifiestan en los
tres primeros aspectos a considerar en la resolución de un problema están
dirigidas a la comprensión del texto del problema, como primera condición para
poder resolverlo.
Para Bugaev (1989) “la anotación breve y
el dibujo (esquemas o planos) deben contribuir a la aclaración del sentido de
la tarea” (p.252). Extraer el dato, lo que está dado, y la exigencia, lo que es
necesario determinar, es la tendencia que sigue la mayoría de los alumnos
cuando van a resolver un problema, ya que lo primero que hacen es escribir los
datos y las incógnitas antes de realizar cualquier análisis.
Gil et al. (1991) han desarrollado un modelo para la enseñanza de
la resolución de problemas dentro de los denominados modelos investigativos de
resolución de problemas. La propuesta está fundamentada en la comparación entre
cómo resuelven los científicos los problemas que se les presentan en el marco
de su trabajo y el procedimiento metodológico que debe utilizarse dentro de las
clases de Física. Se propone entrenar a los alumnos, en el marco de las clases,
en una metodología de trabajo que incluye las siguientes etapas:
1. Análisis cualitativo del problema.
2. Emisión de hipótesis.
3. Diseño de posibles estrategias de solución.
4. Resolución del problema.
5. Análisis de los resultados.
Esta propuesta se enmarca dentro de la resolución de los problemas
por investigación y se relaciona mucho con los problemas abiertos. Heller
(1997) como resultado de una investigación realizada en la Universidad de
Minnesota, en los Estados Unidos de Norteamérica, donde existe un grupo de
investigación titulado “Cooperative group problema solving in Physics”, propone un método general para la resolución de
los problemas, con los siguientes pasos:
1. El
enfoque del problema.
2. La descripción física.
3. El plan de solución.
4. Ejecución del plan de solución.
5. Evaluación de la respuesta.
Este investigador considera que es necesario enseñar al alumno a
elaborar el plan de solución, es por esta razón que lo incluye en la estrategia
que elabora para resolver problemas pero las acciones a realizar solo están
relacionadas con la obtención de la ecuación solución del problema; esto limita
considerablemente el pensamiento del alumno, ya que se reflexiona sobre la
relación cuantitativa entre las magnitudes conocidas y desconocidas del
problema; pero cuando el problema no sea cuantitativo, ¿cómo elabora el plan de
solución?
Rivero y Pérez (2012), al proponer la macroestructura de solución de las tareas
teóricas de Física, un mecanismo procedimental generalizado, considera las
siguientes etapas:
1. Análisis de la solución.
2. Determinación de la vía de solución.
3. Ejecución de la vía de solución.
4. Control y valoración del proceso y del resultado.
El primer paso y el segundo que proponen realizar dentro de la
macroestructura de solución, se corresponden con la comprensión del problema
físico – docente y la planificación de su resolución; en esta segunda hace
énfasis en la determinación del método de solución, pero no se refiere en
ningún momento al análisis del tipo de problema al que se enfrenta el alumno y
a la estrategia de solución en correspondencia con ello, cabe destacar que los
investigadores no se limitan solo a estas en su investigación, ya que la
macroestructura de solución abarca las cuatro etapas del método general de
resolución.
Después del análisis de los métodos de resolución de problemas
planteados por diferentes autores que no siempre se dedican a la enseñanza de
la Física, se puede asegurar que la comprensión es la primera etapa que debe
enfrentar el estudiante al resolver cualquier problema, y que a partir de ella
se desenlaza el proceso de resolución; al respecto se plantea “es imposible
resolver una tarea sin una compresión previa de ella” (Pozo et al., 1995, p. 26).
Teniendo en cuenta el estudio realizado, los autores
del presente trabajo comparten el criterio de De
Armas et al. (2005), referido a que la metodología
es:
Una forma de proceder
para alcanzar determinado objetivo, que se sustenta en un cuerpo teórico y que
se organiza como un proceso lógico conformado por una secuencia de etapas,
eslabones, pasos o procedimientos condicionantes y dependientes entre sí que,
ordenados de manera particular y flexible, permiten la obtención del
conocimiento propuesto, dirigir la apropiación del contenido de la educación en
los educandos y orientar la realización de actividades de la práctica
educativa. (p. 57)
En correspondencia con la definición de metodología asumida se propone una metodología que se sustenta en un cuerpo
teórico, organizada por acciones que permiten desarrollar a través de la
resolución de problemas un aprendizaje significativo de los estudiantes en la
asignatura Física, como se muestra a
continuación:
Figura1.
Estructura general de la metodología
Fuente: Elaboración
propia.
Primer
paso: Identificar y conceptualizar.
Se estudia cuidadosamente cualesquiera de las representaciones
de la información (por ejemplo: diagramas, gráficas, tablas o fotografías) que
acompañen al problema. Se identifican
las incógnitas del problema, es
decir, las cantidades cuyos valores está tratando de obtener; así como las
variables conocidas, establecidas o implicadas en el problema. Usar el
planteamiento del problema para decidir qué conceptos de
Segundo
paso: Esquematizar y categorizar.
Se
traza un esquema real del sistema físico en cuestión y se anota la información
pertinente en la figura. El bosquejo (dibujo) no tiene que ser muy elaborado,
sino que debe parecerse al sistema real y mostrar sus características
importantes. Indique las interacciones de energía y masa con los alrededores.
Se
lista la información proporcionada en el bosquejo, lo que ayuda a ver todo el
problema a la vez. Asimismo, se comprueban las propiedades que permanecen
constantes durante un proceso (por ejemplo, la temperatura en un proceso
isotérmico) y se indican en el bosquejo. Cuando se tenga una buena idea de lo
que trate el problema, se necesita simplificar,
quitar los detalles que no sean importantes para la solución, preguntarse si es
un simple problema de sustitución en el que los números se sustituyen en una
ecuación; si es así, es probable que el problema termine cuando realice esta
sustitución; si no, enfrenta lo que se llama problema analítico: la situación se debe analizar más
profundamente para llegar a una solución. Si es un problema analítico, hay que
categorizarlo aún más. Ser capaz de categorizar un problema con un análisis de
modelo hace mucho más sencillo tender un plan para resolverlo.
Tercer
paso: Analizar y ejecutar.
Puesto que ya se identificó y categorizó el problema, no debe
ser muy difícil seleccionar ecuaciones relevantes que se apliquen al tipo de
situación en el problema. Se aplican
las leyes físicas y principios básicos pertinentes (como la conservación de la
energía) y se reducen a su forma más simple utilizando las consideraciones hechas.
Se determinan las propiedades desconocidas en estados conocidos necesarias para
resolver el problema a partir de relaciones o tablas de propiedades. Se anota
por separado las propiedades y se indica su fuente, si es el caso.
Cuarto
paso: Finalizar y evaluar.
Se examina la respuesta numérica o no. Preguntarse, ¿tiene las
unidades correctas? ¿Satisface las expectativas de su conceptualización del
problema? ¿Qué hay acerca de la forma algebraica del resultado? ¿Tiene sentido?
Examinar las variables del problema para ver si la respuesta cambiaría en una
forma físicamente significativa si las variables aumentan o disminuyen
drásticamente o incluso si se vuelven cero. Buscar casos limitados para ver si
producen valores esperados es una forma muy útil de asegurarse de que obtiene
resultados razonables. Comparar la respuesta
con su estimación y si hay alguna discrepancia, revisar su procedimiento.
Cuando la respuesta sea una expresión algebraica, asegurarse de
que representa realmente lo que pasaría si sus variables se consideran con
valores muy grandes o muy pequeños. Para referencias futuras, tome nota de
cualquier respuesta que represente una cantidad de particular importancia.
Pregúntese cómo podría contestar una versión más general o más difícil del
problema que acaba de resolver.
El objetivo general de dicha metodología es proponer al docente un
sistema de acciones didácticas y metodológicas para la resolución de problemas
docentes (de lápiz y papel) que propicien un aprendizaje significativo en sus
estudiantes, referido a los contenidos de Física que imparte; y con ello:
ü Desarrollar
la vinculación del contenido que se imparte con los contenidos prexistentes en
sus estudiantes de forma integradora.
ü Perfeccionar
la asimilación de los contenidos referente a las leyes, conceptos, magnitudes,
propiedades y fenómenos de
ü
Proporcionar al estudiante
procedimientos o algoritmos (paso a paso) que les
permitan pensar, solucionar problemas.
ü Elevar
la motivación hacia el estudio y desarrollo de la actividad cognoscitiva.
ü Potenciar
el desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes.
Estos
aspectos contribuirán a la preparación de los profesores que, unidos a enfoques
metodológicos, darán la viabilidad del que se propone.
Conclusiones
En el estudio de las tendencias que abordan la resolución de
problemas, se reconoce la emergencia de perspectivas didácticas o educativas
que valoren el papel de esta actividad como medio para el aprendizaje
significativo. La metodología elaborada por los autores para el tratamiento de
la resolución de problemas docentes (de lápiz y papel) que propicie un aprendizaje
significativo en los estudiante del nivel educativo Preuniversitario está
estructurada en cuatro etapas y sus acciones didácticas y metodológicas le
aportan al docente herramientas que le permitirán concebir y estructurar
metodológicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Física
que ejecuta; así como los problemas docentes que propicien en sus estudiantes
un aprendizaje significativo, considerando a estos últimos como portadores de
una personalidad creadora, capaces de aprender por sí mismos, de construir y
autorregular sus conocimientos para instrumentarlos en la práctica
transformadora, colocándolos como protagonistas principales de su actividad
cognoscitiva.
La metodología elaborada es aplicable en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Física del nivel educativo Preuniversitario y
posibilitará la preparación didáctica de los docentes de dicha enseñanza, donde deben tener en cuenta los niveles del conocimiento para
conducir a los estudiantes en el tránsito por estos niveles en la búsqueda de
solución a los problemas, e instrumentar un proceso de enseñanza- aprendizaje
que prepare al estudiante a aprender resolviendo problemas y a resolver
problemas aprendiendo.
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