La formación de la habilidad ordenamiento de hechos
históricos en el maestro primario (Original).
The formation of the ability to organize historical
facts in the primary teacher (Original).
Carlos Alberto
Rojas González. Licenciado en Educación. Especialidad Humanidades. Máster en
Pedagogía Profesional. Profesor Auxiliar del Departamento de Educación
Primaria. Universidad de Pinar del Río «Hermanos Saíz
Montes de Oca». Cuba.
[ carlos.albertor@upr.edu.cu ]. [ https://orcid.org/0000-0003- 2250-1546 ]
Taimy Breijo Worosz. Doctora en Ciencias
Pedagógicas. Profesora Titular. Universidad de Pinar del Río «Hermanos Saíz Montes de Oca». Cuba.
[ taimi.breijo@upr.edu.cu ]. [ https://orcid.org/0000-0002-9424-3278 ]
Nidia María Rojas Carballo. Máster en Ciencias Pedagógicas. Profesora Auxiliar. Departamento de
Extensión Universitaria. Universidad de Pinar del Río "Hermanos Saíz Montes de Oca". Cuba.
[ nidia.rojas@upr.edu.cu ]. [ https://orcid.org/0000-0003-4544-2403 ]
Maydelín González
Márquez. Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Titular. Universidad de
Pinar del Río «Hermanos Saíz Montes de Oca». Cuba.
[ maydelin.gonzalez@upr.edu.cu ]. [ https://orcid.org/0000-0001-8046-163X ]
Resumen
La enseñanza de la Historia de Cuba implica una
transmisión de conocimientos del pasado, desde conceptos que tienen valor en el
presente. Sin nociones del tiempo histórico, no se percibirían en los cambios
sociales las relaciones de continuidad, ni se desarrollaría la capacidad de
percibir y comprender la proyección histórica de la realidad social,
patentizando la necesidad del orden y el nexo lógico para conocer el proceso
histórico y sus regularidades. En esta investigación se pretende sistematizar
fundamentos teóricos que sustentan la formación de la habilidad ordenamiento de
hechos históricos con enfoque profesional en el contexto de la formación del
maestro primario. Se utilizaron tres métodos teóricos (histórico-lógico,
analítico-sintético e inductivo-deductivo), para analizar información
proveniente, en el orden empírico, del registro de las mejores experiencias de
los autores, al dirigir el tratamiento de estos temas durante su labor docente
universitaria; el análisis documental y el intercambio de opiniones con
profesionales de otras universidades cubanas y extranjeras. Se revela la
existencia de deficiencias en el proceso objeto de estudio, desde su propia
concepción, con carácter secuenciado, sistémico y contextualizado, lo que
tributa eficientemente al desarrollo de un pensamiento histórico. Se muestra la
necesidad de cambios en la forma de dirigir el proceso de formación y
desarrollo de las habilidades profesionales en general y de esta en particular,
durante el pregrado, y se expresa la necesidad de cambios pedagógicos en las
formas en que se enseña y se aprende la Historia de Cuba en la formación del
maestro primario.
Palabras clave: habilidad;
hechos históricos; ordenamiento; temporalidad
Abstract
The teaching of the History of Cuba implies a
transmission of knowledge from the past, from concepts that have value in the
present. Without notions of historical time, relations of continuity would not
be perceived in social changes, and the ability to perceive and understand the
historical projection of social reality would not be developed, making evident
the need for order and logical nexus to know the historical process and its
consequences. regularities. This research aims to systematize theoretical
foundations that support the formation of the ability to organize historical
events with a professional approach in the context of primary teacher training.
Three methods of the theoretical level of knowledge (historical-logical,
analytical-synthetic and inductive-deductive) were used to analyze information
coming, in the empirical order, from the record of the best experiences of the
authors when directing the treatment of these topics during his university
teaching work, documentary analysis and the exchange of opinions with
professionals from other Cuban and foreign universities. The existence of
deficiencies in the process under study is revealed, from its very conception,
with a sequenced, systemic and contextualized nature, which contributes
efficiently to the development of historical thinking. It shows the need for
changes in the way of directing the process of training and development of
professional skills in general and this one in particular, during the
undergraduate degree, and expresses the need for pedagogical changes in the
ways in which it is taught and learned the History of Cuba in the training of
primary teachers.
Keywords: skill; historical facts; ordering; temporality
Introducción
El hombre anhela
eternizar su presencia. La historia personifica ese propósito, pues la memoria
histórica promueve la continuidad de las mejores ideas, valores, actitudes de
los pueblos y las personalidades a lo largo del desarrollo de la humanidad. Aún
en el primer cuarto del siglo XXI, los desafíos de la humanidad siguen siendo
cada vez más complejos; acentuados por una globalización neoliberal que atenta
contra todo vestigio de la cultura universal. Consecuentemente, la escuela, la
familia y la comunidad se encuentran conminados ante un apremiante desafío:
constituir la generación que ha de coexistir en esta época y formarla
apropiadamente para atesorar lo más valioso de la cultura material y
espiritual. Asimismo, los problemas de la educación de los jóvenes que viven en
esta nueva etapa siguen siendo cada vez más complejos.
Cuba no está
exenta de estos desafíos y cuenta con una rica tradición pedagógica y cultural
y, en medio de la difícil coyuntura, trata de encontrar alternativas factibles
que conlleven a elevar la calidad de vida de sus ciudadanos. Con el triunfo de
la Revolución en 1959, la educación del pueblo se convirtió, inicialmente, en
objetivo y, posteriormente, en uno de sus principales logros reconocidos
internacionalmente; el Estado, sus instituciones y la sociedad misma
reconocieron la necesidad de continuar trabajando para lograr transformaciones
que contribuyeran al cumplimiento del objetivo primordial de la formación
integral de los ciudadanos, en especial, de los jóvenes, presente y futuro de
la Patria.
La Tercera Revolución Educacional promovió una mayor
exigencia hacia la asignatura Historia de Cuba y al proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador, como proyectaran Zilberstein
y Silvestre (2002), en su libro Hacia una Didáctica Desarrolladora. Desde
entonces, el compromiso social planteado a la asignatura Historia de Cuba es
superior, los planes de estudio y programas recogen claramente objetivos
formativos y los específicos de las unidades, además de las orientaciones
metodológicas a tener en cuenta, según el grado. En este contexto, enseñar
Historia es una necesidad de la cultura cubana, pues da la posibilidad de
conocer el pasado, para entender el presente y proyectarse hacia el futuro.
La
historia ocupa un papel fundamental en la educación de la personalidad de los
educandos, en tanto ayuda a su conformación, les posibilita entender el mundo
en que viven. También reflexiona sobre el conjunto de la sociedad en tiempos
pasados y se concibe en enseñar a comprender cuáles son las claves detrás de
los hechos, de los fenómenos históricos, y de los procesos. Tiene un alto poder
formativo para los futuros ciudadanos y constituye un insuperable laboratorio
de análisis social.
La
historia ayuda a comprender la complejidad de cualquier acontecimiento, de
cualquier fenómeno social político y de cualquier proceso histórico, analizando
causas y consecuencias. He ahí donde residen sus mejores posibilidades
formativas. La época y sociedades actuales requieren de hombres con una elevada
formación humanista, que respondan a su tiempo, y que defiendan su identidad
como cubanos y latinoamericanos en cualquier sitio en que se encuentren y, a la
vez, que asuman posiciones y actitudes antiimperialistas, latinoamericanistas y
de solidaridad ante todos los procesos universales.
En
ese sentido, es una preocupación invariable de la educación cubana la
aplicación de métodos para enseñar a pensar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y, especialmente, cuando se trata de la joven generación,
preocupación que viene dada desde los maestros fundadores de la nacionalidad
cubana y que ha encontrado respuesta en el gobierno cubano, el cual se ha
pronunciado al respecto, lo que ha quedado plasmado en la Política Económica y
Social del Partido y la Revolución, asentada en los Lineamientos 138, 143, 151
y 152 del VI Congreso del Partido Comunista de Cuba (2021).
En la formación
de un pensamiento activo y creador y la aplicación de métodos, la asignatura
Historia de Cuba, puede y tiene que desempeñar un papel importante, avalado por
la estimulación de la actividad intelectual que genera el estudio de los
contenidos históricos y los valores éticos demostrados en la interacción de los
estudiantes con esos contenidos. Para concretar esas potencialidades de la
asignatura, es necesario realizar una adecuada organización, estructuración y
dirección de la actividad docente, de manera que los estudiantes formen y
desarrollen habilidades, hábitos y capacidades cognoscitivas, así como
sentimientos, emociones, actitudes y valores.
Los
maestros y profesores que imparten Historia de Cuba tienen el deber de formar
en sus escolares cualidades morales positivas, demostrar con su ejemplo y
actuación diarios el sistema de conocimientos, valores, principios y normas de
la ética profesional pedagógica, que les permita formar en los estudiantes
actitudes revolucionarias, patrióticas, cívicas, jurídicas, solidarias,
antiimperialistas, de respeto al medio ambiente y de amor al trabajo.
Tal
deber refleja la importancia que tiene el conocimiento de la Historia de Cuba
para el futuro profesional de la Educación Primaria, además de reconocer que
esta asignatura fomenta una conciencia crítica y enaltece la identidad como
cubano y latinoamericano frente a las fuerzas negativas internas y externas, y
que motiva a los jóvenes para ser protagonistas de su proceso histórico.
Los futuros profesionales de la Educación Primaria deben valorar las
potencialidades que brinda el contenido histórico para abordar con mayor rigor
y eficacia, la variedad de temas tratados en disímiles contextos; que
incorporen nuevos contenidos cuando sean necesarios para argumentar sus puntos
de vista. La utilización de métodos de enseñanza reflexivos, dinámicos y
atractivos le dan vida a la impartición de la Historia de Cuba. Solo así se
puede lograr el objetivo declarado para la enseñanza de la historia en
cualquiera de los niveles educativos.
Enseñar Historia
de Cuba implica una transmisión de conocimientos del pasado, pero siempre desde
conceptos que tienen sentido en el presente. El desarrollo de las habilidades
intelectuales propias de esta asignatura es propósito y, a la vez, condición
necesaria para la aprehensión del sistema de conocimientos.
Para los estudiantes de la carrera Licenciatura en
Educación Primaria, durante la formación inicial, resulta necesario concebir y
ejecutar un proceso formativo que, en su dinámica, garantice la sistematización
de las habilidades y los conocimientos con enfoque profesional, a partir de la
interacción con el objeto de la profesión, desde una perspectiva que garantice
la interrelación dialéctica de la actividad académica, laboral, investigativa y
extensionista.
Sin noción de
tiempo histórico, en los cambios sociales, los estudiantes de la carrera no
percibirán las relaciones de continuidad; por tanto, no desarrollarán la
capacidad de percibir y comprender la proyección histórica de la realidad
social. Para poder conocer el proceso histórico y sus regularidades es
necesario el orden y el nexo lógico.
Al decir de Jevey y Reyes (2010), la comprensión del pasado parte del
dominio que se tenga de la temporalidad. La temporalidad reflejada como tiempo
histórico y tiempo social se refiere al tiempo histórico y se relaciona
fundamentalmente con los términos de medición histórica (días, semanas, años,
lustros, décadas, siglos), las duraciones, sucesiones, simultaneidad y los
cambios que se producen en el decursar de los hechos
históricos. El tiempo social se vincula al devenir individual y social del
escolar, de una parte, como vivencias sociales personales, que reconstruidas
forman su historia personal; de otra, como acciones sociales anteriores y
presentes, como vivencias sociales familiares pretéritas y actuales, que
conforman la historia familiar.
Por su parte, el
estudio del proceso de formación de las habilidades
tiene su base en los consecuentes aportes realizados por: Ferrer (2002),
Valdés et al. (2019) y Santaya
et al. (2018). Asimismo, son esenciales para esta investigación las
contribuciones teóricas de Pagés (2019), Álvarez (2020), Palti
(2021), Segura y Pinedo (2022) referidos a temporalidad histórica.
Cuando se
trabajan las relaciones temporales en los hechos históricos, no se puede evadir
la correlación existente con los nexos causales, ya que al realizar el
ordenamiento de hechos históricos deben efectuarse valoraciones lógicas y los
hechos tendrán que ubicarse antes o después, a partir del dominio de su
contenido esencial y sus relaciones internas.
Para ejercitar
el pensamiento lógico, reflexivo y crítico, la cronología de los hechos
históricos deviene recurso fundamental y es desperdiciada cuando se utiliza
para ejercitar la memorización mecánica. Ordenar esos hechos implica buscar
puntos de referencia en el tiempo, procesar mentalmente datos necesarios para
crear representaciones específicas del contenido de los acontecimientos, actos
sin los cuales es imposible crear el concepto de tiempo histórico. Sin embargo,
aún no ha sido suficiente el tratamiento del tema a partir del trabajo con la
asignatura Historia de Cuba y su metodología en la enseñanza en el nivel
superior, especialmente en la carrera cuyo objeto es la formación de maestros
primarios.
El estudio exploratorio inicial permitió detectar
fortalezas y debilidades teóricas y prácticas en el proceso de formación de la habilidad ordenamiento de
hechos históricos con enfoque profesional
en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Primaria, en la
Universidad de Pinar del Río. Esto se constató en el análisis de los documentos
rectores de la carrera, la observación a varias actividades del proceso de
formación profesional, la aplicación de encuestas y entrevistas, y la
participación en talleres de intercambio profesional con profesores de la
carrera.
Las principales
fortalezas se evidencian en los satisfactorios
resultados en la memorización de fechas y el relato de las acciones que
protagonizan el hecho histórico. Como
debilidades se identificaron deficiencias al establecer un orden lógico entre las
fechas memorizadas; asimismo, no
se logra establecer un nexo lógico entre causa y consecuencia desde el punto de
vista histórico-temporal, con enfoque profesional.
Teniendo en cuenta la existencia de carencias en el proceso de
formación de habilidades en los
estudiantes de Educación Primaria en la Universidad de Pinar del Río,
evidenciadas en la actividad académica, laboral, investigativa y extensionista,
durante la formación inicial en función de este proceso, el carácter asistémico de su desarrollo y la incoherencia con el modo
de actuación profesional, se dirige el proceso investigativo, conscientes de la
necesidad imperiosa de formar un profesional capaz de solucionar problemas
profesionales con perspectiva transformadora, para lo que resulta indispensable
la formación de habilidades. Se asume entonces como objetivo del presente artículo, sistematizar
fundamentos teóricos que sustentan el proceso de formación de la habilidad
ordenamiento de hechos históricos con enfoque profesional en el contexto de la
formación del maestro primario.
Materiales y métodos
En el orden empírico se utilizaron el análisis documental
y el intercambio de opiniones con otros profesores, expertos en temas de la
ubicación temporal, la temporalidad histórica y el ordenamiento cronológico.
Como parte del análisis documental se utilizó el buscador Google Scholar para indagar sobre la bibliografía relacionada con
los términos: temporalidad, ubicación temporal, ordenamiento cronológico y
habilidades. El total inicial de fuentes localizadas (en español e inglés), se
redujo en gran medida, teniendo en consideración haber sido publicadas en el
presente siglo, particularmente en los últimos cinco años. Se tuvo en cuenta
también la experiencia de los autores al trabajar estos temas en su trayectoria
docente universitaria, con énfasis en el postgrado y la tutoría de tesis
doctorales.
Se emplearon básicamente tres métodos teóricos del
conocimiento:
1)
Histórico-lógico, para identificar tendencias epistemológicas referidas a los
temas abordados, a partir de contrastar evidencias cronológicas con rasgos de
esencialidad identificados desde la perspectiva teórica de la habilidad
ordenamiento de hechos históricos.
2)
Analítico-sintético, para establecer regularidades a partir de la evaluación,
por separado, de postulados esenciales y concertar criterios para nuevos
apuntes valorativos.
3)
Inductivo-deductivo, con la finalidad de establecer generalizaciones emanadas
de premisas, llegar a soluciones determinadas obtenidas de principios generales
cuando las condiciones lo merecieron.
Con el análisis documental se realizó una indagación
sobre las orientaciones ofrecidas sobre el trabajo metodológico y de preparación
de la asignatura Historia de Cuba, así como toda la documentación normativa de
esta.
Por su parte, la observación aportó elementos necesarios
que permitieron verificar el nivel de desempeño del estudiante con respecto a
la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia en general y
al desarrollo de la habilidad ordenamiento de hechos históricos. En ese
sentido, la encuesta a estudiantes y profesores aportó información sobre la
preparación que poseen los estudiantes en cuanto al problema de investigación,
así como la incidencia de los docentes desde su perspectiva. La estadística
descriptiva fue vital para el procesamiento de la información a través del
cálculo porcentual.
Se trabajó con una población compuesta por los 6
profesores de la carrera Licenciatura en Educación Primaria que imparten la
asignatura Historia de Cuba y 20 estudiantes de 1er año de esta carrera que
componen el 50 %de la población total. Como criterios de selección en el caso
de los estudiantes se tomó en consideración la ubicación de la asignatura
Historia de Cuba en la Educación Primaria; y porque en el 1er año es donde se
trabajan directamente los contenidos de la asignatura Historia de Cuba y el
estudiante sistematiza y perfecciona las nociones históricas estudiadas en los
años anteriores.
Análisis y discusión de los
resultados
Se patentiza la necesidad de profundizar en el tema por
la importancia y pertinencia que tiene en la formación inicial del maestro
primario, tras la obtención de los resultados, una vez aplicados los métodos
antes referidos, así como su basamento teórico.
Una de las ideas que, en estos momentos, es causa de
divergencias, y que en esta indagación se aclara desde una mirada creadora, es
que en los contenidos del Ministerio de Educación Superior (MES, 2022), se
muestran como elementos fundamentales de la formación continua del profesional
la formación de pregrado y posgrado, y la preparación para el empleo. No se
observa, en la formación de pregrado, la preparación para el empleo.
En esta investigación se coincide con los aportes
científicos de autores extranjeros y cubanos que han abordado el proceso de
formación inicial del maestro primario desde sus propias aristas; sobresalen en
los últimos años: Vidal et al. (2021), Manso y
Garrido (2021), y Torres et al. (2022).
Estos autores han contribuido a la sistematización que se
realiza y consideran que en el proceso de formación inicial del estudiante
universitario es donde se sientan las bases para el futuro desempeño y para el
aprendizaje con enfoque profesional, por lo que la preparación para el empleo
comienza desde los inicios de la universidad. Asimismo, Alonso (2021) acota sobre los valores y actitudes que
caracterizan a un buen docente desde sus primeros pasos hasta graduarse.
Vidal et al. (2021) consideran que el proceso de
formación inicial del maestro primario atiende a las actuales demandas, en
correspondencia con el campo de actuación para el cual se forma, pautado por el
contexto de la tercera etapa de perfeccionamiento del Sistema Nacional de
Educación y por las exigencias expresadas en el cuarto Objetivo de Desarrollo
Sostenible de la Agenda 2030 y la Declaración de Buenos Aires (2017), como
visión regional de Latinoamérica sobre la educación. Estos
autores concuerdan en que esto permite familiarizar a los estudiantes con
elementos de la profesión y de la historia de la Patria, involucra a las nuevas
generaciones de maestros en los procesos de la escuela, se nutren con las ideas
educativas del pasado y elevan la cultura integral pedagógica y la identidad
profesional.
Rojas et al. (2018) opinan que se espera lograr una
concepción desarrolladora de la enseñanza de la Historia y sus habilidades
intelectuales, para el logro de estos objetivos, fundamentalmente en el proceso
de formación de la habilidad ordenamiento de hechos históricos con enfoque
profesional y, con ello, poder comunicar mejor el desarrollo histórico,
concibiendo así la evolución gradual, ordenada y continua del ser humano como
ente social en lo biológico, lo psicológico, lo social y lo histórico,
acontecido en un momento histórico determinado.
De este bosquejo teórico, se toman en consideración los
postulados de Breijo (2004), referidos a las líneas
principales de una enseñanza desarrolladora de la Historia que tienen su base
en el diagnóstico del nivel real del sujeto (estudiante), desde el punto de
vista cultural y humanista para caracterizar su desempeño, desde sus
conocimientos, actitudes y procedimientos. También se pretende conceder niveles
de ayuda que refuercen el desarrollo integral cultural del estudiante y le
permita conocer sus limitaciones, vías y plazos para superarlas. Se proyecta,
desde este punto de vista, organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Historia, de modo que el profesor cree los escenarios necesarios para favorecer
el proceso de búsqueda del conocimiento por el estudiante y, con ello, su
aprendizaje. Por consiguiente, los autores de esta investigación enfatizan en
la necesidad de que el maestro sea un facilitador por excelencia en el proceso,
donde indague, cuestione y sea partícipe en la obtención del conocimiento y de
su conveniente formación.
Un componente primordial en la formación de los futuros
maestros de la Educación Primaria son las habilidades, lo cual se traduce en
que no hay conocimiento sin habilidad, carente de un saber hacer y enseñar a
hacer. Pero, a pesar de que muchos avalan su valor, una de las debilidades
vigentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia de Cuba desde
una orientación profesional, es que no se aprecia en el diseño y ejecución del
proceso de enseñanza cómo se desarrolla una habilidad, por tal motivo, los
métodos, medios y formas son inefectivos e inconclusos y limitan un aprendizaje
más duradero y consciente.
En los postulados de Mauri et al. (2022), se continúan
reafirmando las ideas anteriores. Estos autores consideran que la formación del
profesional de la Educación Primaria se apoya en un proceso permanente y
continuo, asentado en los principios de la Pedagogía, particularmente el de la cientificidad.
Se hace necesario que los estudiantes de este nivel educativo comprendan que el
conocimiento no es el único atributo de la competencia profesional, su valor
está en posibilitar su aplicación y de poderlo orientar a compensar las
necesidades de aprendizaje, afines a los problemas de la práctica profesional
específica. Se precisa en el Modelo del Profesional de la carrera Licenciatura
en Educación Primaria que:
Este profesional
debe estar preparado para comprender las necesidades personales y sociales,
saber enfrentar con iniciativas la solución a los problemas de la práctica
pedagógica e integrar al proceso formativo los avances científicos y
tecnológicos; (…) la carrera debe desarrollar en los futuros maestros, un alto
sentido de la responsabilidad individual y social, debe lograr que encuentren
en el proceso de formación inicial, los mecanismos que estimulen la motivación
por la labor educativa. (Ministerio de Educación Superior, 2022, p.12)
Estos jóvenes maestros deben desarrollar, desde la
formación en el pregrado, un sistema de habilidades profesionales que
proporcione a sus estudiantes un acercamiento a la era, el siglo, la centuria,
la década, el quinquenio, el año, el antes y el después, con una lógica que les
permita situarse en situaciones de aprendizaje desde sus estrategias.
Se asumen los criterios de Valle et al. (1998), referidos a que las estrategias de aprendizaje constituyen
actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para
alcanzar determinadas metas de aprendizaje, que son actividades potencialmente
conscientes y controlables y que pueden variar de
acuerdo con el objetivo, contenido de estudio, capacidades, limitaciones y
estilo de aprendizaje del alumno. El desempeño estratégico de los
docentes para el desarrollo de habilidades profesionales en la formación de los
futuros profesionales de la Educación Primaria debe lograr las siguientes
acciones recomendadas por Rojas et al. (2018):
1-El diagnóstico del nivel real del sujeto desde el punto
de vista integral, identificando así su desempeño y el nivel de desarrollo de
sus competencias;
2-la creación de un clima donde imperen la participación,
la cooperación, la comunicación y la flexibilidad, vinculados a las relaciones;
3-la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje de
forma tal que el docente cree los entornos esenciales para beneficiar el
proceso de búsqueda del conocimiento por el alumno y, con ello, su aprendizaje;
4-tributar al significado humano, dada la calidad
educativa del contenido, comunicando este con convencimiento, sensibilidad y
viveza;
5-la posibilidad de que el alumno se apropie de esos
conocimientos y del valor social, profesional y personal, desde la función de
estos;
6-el manejo innovador de las experiencias y conocimientos
precedentes de los alumnos, concediendo los niveles de ayuda que precisen de
manera diferenciada.
El diseño de las estrategias de enseñanza debe
confeccionarse de forma tal que incite a los estudiantes al análisis, a las
opiniones reflexivas, a la observación, a la formulación de conjeturas, a la
búsqueda de soluciones y al descubrimiento del conocimiento por sí mismos.
Díaz-Barriga y Hernández (2007) sugieren que las
estrategias de aprendizaje son procedimientos o secuencias de acciones
conscientes, voluntarias, controladas y flexibles, que se convierten en hábitos
para quien se instruye, cuyo propósito es el aprendizaje y la so-
lución a problemas tanto en el ámbito académico como
fuera de él, lo que tiene relación con la vida práctica y laboral, es decir, un
significado que incide en el estudiante-y futuro profesional-, pues, al decir
de Monereo et al. (2011), no solo asimila cómo utilizar determinados
procedimientos, sino también sabe cuándo y por qué los utiliza y, además, le
favorece en el proceso de resolución de un problema o de una tarea a ejecutar.
Refiriéndose al tema, Díaz-Barriga y Hernández (2007)
reseñan que, en el ámbito académico, las estrategias de aprendizaje se han
clasificado en: ensayo, elaboración, organización, control de la comprensión,
de apoyo o afectivas, y metacognitivas. Dichas estrategias conllevan a que el
estudiante se convierta en autónomo, independiente y autorregulado, capaz de
aprender a aprender.
Resulta pertinente destacar en este trabajo la
coincidencia con los criterios de Curbeira et al. (2019), quienes plantean que para el caso de las habilidades profesionales que comienzan
a formarse, se debe lograr que los estudiantes identifiquen las analogías y
diferencias que hay entre las acciones y las operaciones propuestas, para
diseñar soluciones y visionar estrategias con rigor científico. Se reflexiona
también sobre el trabajo con las invariantes de habilidades
profesionales, refiriendo que les concierne a los colectivos pedagógicos de la
carrera precisar, por la vía del trabajo científico-metodológico, cuáles son.
El sistema de métodos empleado favoreció una serie de
elementos fundamentales. El análisis documental arrojó que existe un
pensamiento conservador sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Historia, orientado solo a la transmisión de conocimientos de profesores a
estudiantes. Hay carencias al trabajar las habilidades como elemento esencial
dentro de este, y la concepción de la organización, ejecución y control de las
actividades por los profesores en las clases de Historia y su metodología
respecto al proceso de formación de la habilidad ordenamiento de hechos
históricos, el cual no es consecuente, por lo que se considera fuera de
contexto y no responde a las necesidades e intereses de los estudiantes como
futuros maestros. Las actividades docentes no favorecen de forma integral, en
los estudiantes, el dominio de la habilidad ordenamiento de hechos históricos
con enfoque profesional.
Con la aplicación de la encuesta a profesores y
estudiantes, se pudo comprobar que existe una habitual, mecánica y formal
concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA) de la Historia de Cuba y
su metodología, en la cual el estudiante recepciona
la información como sujeto pasivo del proceso, esto se enuncia en los
resultados de las encuestas respectivas: el 80 % de los profesores opina que el
PEA de la asignatura Historia y su metodología, en el año trabajado, está
ideado en función de certificar que los profesores transmitan con eficacia los
conocimientos esenciales de la asignatura, expresando dominio del contenido de
la asignatura; el 30 % afirma que está concebido en función de lograr que los
estudiantes amplíen sus habilidades y
sean entes activos del proceso; solo el 20 % piensa que se concibió en función
del desarrollo de conocimientos y habilidades elementales para adquirir
actitudes y valores profesionales en los estudiantes.
El 45 % de los
estudiantes plantea que en las clases de Historia están atentos a las
narraciones, crónicas y esclarecimientos del profesor a través de una gráfica
del tiempo, lo cual está dirigido a su desarrollo como un futuro profesional;
el 54 % plantea que especialmente efectúan actividades diversas y sugestivas;
solo el 30 % realiza ambas actividades asiduamente.
Para los estudiantes de 1er año de la carrera
Licenciatura en Educación Primaria resulta importante desarrollar un
pensamiento histórico, y conocer las vías y métodos para la adquisición de la
habilidad ordenamiento de hechos históricos desde un enfoque profesional, lo
que se evidencia en los siguientes resultados: el 70 % de los profesores afirma
que es esencial conocer las vías y métodos para desarrollar la habilidad
ordenamiento cronológico con enfoque profesional siendo una de las más
complejas dentro del PEA de la asignatura para el desarrollo de un pensamiento
histórico en estos estudiantes; el 30 % plantea que en parte resulta decisivo;
ningún profesor respondió de forma negativa.
Hay escaso tributo de la asignatura Historia al
desarrollo de la habilidad ordenamiento de hechos históricos con enfoque
profesional en estos estudiantes. Esto se expresa en que: el 60 % de los
profesores estima de poca importancia la contribución de la asignatura Historia
y el sistema de métodos al desarrollo de la habilidad ordenamiento de hechos
históricos con enfoque profesional en tales estudiantes, el 80 % de los
estudiantes planteó que desconoce cuáles son los aspectos metodológicos
esenciales que detallan el ordenamiento cronológico desde su enfoque
profesional; el 15 % indica que los conoce de forma parcial; solo el 20 %
planteó que tiene conocimiento sobre las premisas a seguir para desarrollar
esta habilidad con enfoque profesional de un hecho, de tal modo que se evidencie
la conexión lógica entre el origen y el resultado de este; el 25 % expresa que
los adquirió de otros profesores de la escuela; el 40% de otras personas, y
solo el 52 %, de su profesor de Historia.
Se aprecian insuficiencias en la preparación teórico-metodológica
de los profesores para dirigir el proceso de desarrollo de las habilidades,
emanado de dificultades al concebir el sistema de trabajo metodológico de la
asignatura, evidenciado en que el 70 % de los profesores evalúa como muy
adecuada la preparación que tiene para ejecutar la dirección del proceso de
formación de la habilidad ordenamiento de hechos históricos con enfoque
profesional en la asignatura; el 45 % como adecuada; el 28 % como poco adecuada
y el 19 % como nada adecuada.
Al analizar los resultados de la observación a los
profesores y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde las
clases de Historia de Cuba, se declararon que las actividades ejecutadas por
los profesores no son consecuentes con la estructura interna de la habilidad,
pues utilizan siempre el mismo estándar de preguntas y ejercicios, facilitando
la memorización mecánica de las fechas históricas en los estudiantes. Tampoco
desarrollan una correcta didáctica dirigida a reforzar los conocimientos de los
estudiantes en emplear esta estructura como recurso para contextos de
aprendizaje, y existe inobservancia de una labor eficiente con la habilidad
ordenamiento de hechos históricos para su futura profesión, desde su
tratamiento.
Los anteriores apuntes son el resultado de la aplicación
de los métodos mostrados y el sondeo de bibliografía actualizada sobre el tema,
lo que expresa la necesidad de continuar abordando este tema, por el valor que
adquiere en la formación inicial del maestro primario. Pese a las contribuciones
de los estudiosos del tema, persisten insuficiencias que solo pueden dar
solución al hecho desde la contextualización oportuna de esta indagación. Estas
aparecen relacionadas por dimensiones en la tabla que se ofrece a continuación:
Tabla 1. Dimensiones e insuficiencias en el ordenamiento
cronológico de hechos históricos
|
Dimensiones |
Insuficiencias |
|
Cognitiva |
-Los
estudiantes desconocen cómo está estructurada internamente la habilidad. -El proceso
de enseñanza-aprendizaje no se concibe en pos del
desarrollo de la misma con un enfoque profesional. -Son
insuficientes las actividades en las que los estudiantes ejercitan esta
estructura interna para solucionar entornos de enseñanza y de su carrera. |
|
Educativa y actitudinal |
-Los
estudiantes desconocen el algoritmo y manifiestan modos de actuación
impropios para desarrollar la estructura interna de la habilidad con un
enfoque profesional, pues sus ejecuciones son incompletas y no hay orden en las
mismas, desprovistas de una capacidad y de fin profesional. |
|
Desarrolladora |
-Se revela
poca capacidad para integrar los conocimientos en la formación de la
habilidad y la sistematización de la misma para su futura labor profesional. -Los
profesores no calculan la habilidad de forma desarrolladora. |
Fuente: Elaboración
propia.
Lo antes expuesto muestra carencias en el proceso
analizado, el cual debe concebirse de forma secuenciada, sistémica y
contextualizada, para contribuir al desarrollo de un pensamiento histórico.
Conclusiones
Pese a la complejidad del tema, es valioso continuar
investigando sobre temporalidad histórica, específicamente sobre la habilidad
ordenamiento de hechos históricos con enfoque profesional, tan importante en la
formación de los futuros maestros primarios que forman parte indiscutible del
gremio educativo y son un componente fundamental de la Educación Superior.
Este trabajo evidencia la necesidad de cambios en la
forma de dirigir el proceso de formación y desarrollo de las habilidades
profesionales, particularmente en esta, durante la formación de los maestros
primarios. Refiere la necesidad de transformar la didáctica en las variantes en
que se enseña y se aprende la Historia de Cuba, incidiendo en la
profesionalización del maestro primario. Por ende, se manifiestan
insuficiencias en las clases de Historia de Cuba desde el tratamiento de las
habilidades para su futuro ejercicio profesional. Se demanda de un influjo
didáctico abarcador, teniendo en cuenta lo específico del contenido histórico y
los elementos propios de la formación laboral de los estudiantes.
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