Recibido:
17/10/2023 Aceptado: 16/01/2024
Evolución
histórica de las fuentes orales en la Educación Primaria (Original).
Historic evolution of the oral sources in the Primary Education (Original).
Reynier Ortega Rodríguez. Licenciado en Educación en la Especialidad de Educación Primaria. Director Municipal de Educación en el municipio Guisa. provincia Granma. Cuba.
[ reynierortega605@gmail.com
] %20Evolución%20histórica%20de%20las%20fuentes%20orales_archivos/image002.gif){kind=small}
.
Rubier Corría Iglesias. Licenciado
en Educación en la Especialidad de Historia y Marxismo – Leninismo. Doctor en
Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular. Funcionario del departamento de
Formación Pedagógica de la Dirección Provincial de Educación. provincia Granma.
Cuba. [ rubiercorria@dpe.gr.rimed.cu ] .
Resumen
Esta investigación hace referencia a la evolución histórica de las fuentes orales en el tercer momento del desarrollo de la Educación Primaria. En tal sentido, se define para su estudio el período de la Revolución en el Poder con tres etapas, y se centra en el período en que se establece el segundo Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación desde 1988, por ser en él donde se precisan con mayor claridad las premisas didácticas de avanzada, relacionadas con el proceso de enseñanza - aprendizaje de los contenidos sociales con un enfoque vivencial personalizado que permite su estructuración como decisión didáctica de contenido histórico oral. Para el análisis de cada una de estas etapas, se tienen en cuenta indicadores que permiten la profundización en las transformaciones aplicadas, así como una multiintegración de las fuentes orales en la didáctica particular de la asignatura Historia de Cuba, tales como: tratamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje; preparación del docente y metodología para el tratamiento a los contenidos históricos referidos a las fuentes orales; transformaciones operadas en la Educación Primaria que impactan en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Historia de Cuba. Este análisis revela las principales regularidades de las fuentes orales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en el tercer momento del desarrollo de la Educación Primaria, en las etapas y las regularidades generales del estudio histórico realizado a partir de los indicadores seleccionados.
Palabras clave: contenido; fuentes orales; enseñanza; aprendizaje
Abstract
This
investigation makes reference to the historic evolution of the oral sources in
the third moment of the development of the Primary Education. In such sense, it
is defined for his study, the period of
the Revolution in power with three stages, that you focus on the period in that
Perfeccionamiento's second Plan of Educación's National System from 1988, to be in him where
they specify with bigger clarity the didactic front-line premises, related with
the process of teaching is established -
learning of the social contentses with a focus
acquired through experience in life personalized that his structuring like
didactic decision of historic oral contents enables . For the analysis out of
every an one belonging to these stages, History of Cuba, such have in account
indicators that enable the deepening in the applied transformations taking into
account a multi-integration of the oral sources in the particular didactics of
the subject of study themselves like: Treatment of the process of teaching learning;
The teacher's preparation and methodology for the treatment to the historic contentses referred to the oral sources, operated
transformations Education Would Have Priority that they impact in the process
of teaching You Tell The Story Of learning of the subject of study of Cuba.
This analysis reveals the principal regularities of the oral sources within the
process of teaching learning in the third moment of the development of the
Primary Education, in the stages and the general regularities of the historic
study accomplished as from the selected indicators.
Keywords: contents; oral sources; teaching; learning
Introducción
En el desarrollo del pensamiento humano el sujeto, como ser social, tiene un papel determinante en el estudio de la Historia apoyado en las grandes masas que marcaron el destino de un pueblo, de una nación. En tal sentido las fuentes orales constituyen un contenido esencial para comprender desde una visión socioafectiva la relación de la historia nacional, local y familiar desde la transmisión vivencial personalizada que puede hacer la fuente oral.
En la sociedad las relaciones del sujeto con su contexto sociocultural mantienen en la preadolescencia un esquema de aprendizaje vivencial investigativo con aspectos de la curiosidad como componentes psicológicos inherentes a la capacidad humana, en las que debe relacionar los agentes del proceso enseñanza-aprendizaje, pero también las agencias y grupos de coetáneos donde se desarrolla una gran parte de la vida.
Esta relación con fin educativo solo es posible si se organizan los componentes de la comunicación vivencial personalizada con el trabajo de las fuentes orales al interior del aula, estas a su vez permiten hacer preguntas en el acto del intercambio, logrando una postura madurativa ante los problemas que el testimoniante se hace para conducir la entrevista y mostrar lo que él creía que estaban realizando y lo que realmente sucedió.
Si se quieren lograr hombres que digan lo que piensan y lo digan bien, el empleo de las fuentes orales es un potencial en el tratamiento del contexto sociocultural al interior del aula, cuando el educador selecciona los objetivos de su sistema de clases debe pensar en gran medida en los recursos orales con que cuenta en la comunidad para trabajar los contenidos desde la diversidad de lo local a lo nacional y que los educandos se apropien del conocimiento desde un proceso holístico-multidisciplinar donde el educando es el protagonista de su propio aprendizaje, esto permite determinar los conocimientos que del objeto de estudio ya posee el educando para ponerlos en contacto con los que son capaces de transmitir las fuentes orales desde un componente personalizado para lograr una zona de desarrollo potencial que permita llevar el contenido oral hasta un plano superior de valores desde lo instructivo y lo educativo.
Por lo antes expuesto se hace imprescindible abordar el contenido de forma atractiva, anecdótica, cuidando las motivaciones e intereses de los educandos. Se hace entonces necesario crear un ambiente que lo sitúe en el momento y lugar de los fenómenos históricos que se presentan. Para esto es importante la palabra narrativa y descriptiva del sujeto como objeto de estudio, y el uso eficiente y oportuno de libros de texto, láminas, mapas, gráficos, materiales audiovisuales y sobre todo las fuentes orales provenientes del intercambio con los protagonistas anónimos de la Historia.
Estas aspiraciones, no siempre se materializan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que se requiere de la utilización de vías idóneas para el análisis e interpretación de los hechos, procesos y fenómenos históricos, del empleo de métodos y medios de enseñanza adecuados, del protagonismo de los escolares en las clases y en la búsqueda independiente del conocimiento histórico a través de actividades investigativas e indagatorias, para lograr que las mismas sean más atractivas e interesantes.
Por tales razones, en el desarrollo del artículo se revelan las características fundamentales y tendencias generales en la evolución histórica de las fuentes orales en la Educación Primaria, las que demuestran la existencia de insuficiencias que necesitan ser solucionadas por la vía investigativa.
Materiales y Métodos
Para el desarrollo del estudio histórico tendencial acerca del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Historia de Cuba, en particular el uso de las
fuentes orales, se utiliza el método histórico -lógico, así como el
analítico-sintético para el análisis de las diversas fuentes consultadas.
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia de Cuba, en particular las fuentes orales en la Educación Primaria tienen importantes antecedentes, los cuales se abordan a partir de reconocer los hitos más trascendentes dentro de las etapas fundamentales del desarrollo pedagógico cubano. En tal sentido, se define para el análisis de la evolución histórica el período del segundo Perfeccionamiento educacional, no porque se desconocen sus antecedentes sino porque es donde se introducen reformas educacionales que transforman el contenido, la forma y la concepción ideológica de la enseñanza. Dentro de este período se determinan tres etapas para profundizar en la enseñanza de la asignatura Historia de Cuba:
-Primera etapa (desde 1988 hasta el 2000). Bases teórico-metodológicas para el estudio de las fuentes orales. (Hito: segundo Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación).
-Segunda etapa (desde 2001 hasta el 2016). Tratamiento al estudio de las fuentes orales. (Hito: introducción de forma masiva de las nuevas tecnologías en la Educación Cubana).
-Tercera etapa (desde 2017 hasta el 2022). Consolidación al tratamiento de las fuentes orales. (Hito: tercer Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación).
Análisis y discusión de los resultados
Primera etapa. Bases teórico-metodológicas para el tratamiento a las
fuentes orales en el tercer momento del desarrollo en la Educación Primaria
En el curso escolar 1988-1989 se realiza la principal trasformación de la época con un nuevo diseño curricular donde la Historia de Cuba recuperó su espacio e independencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta transformación se acompaña de la impresión del nuevo programa de estudio, de las orientaciones metodológicas y los libros de textos, entre otros documentos, con una historia centrada en enseñar y aprender sobre todo conocimientos y habilidades en detrimento de lo formativo.
Aunque se aprecian avances en
esta concepción didáctico-metodológica, los educadores asumen los espacios de
los procesos reflexivos, críticos y valorativos de las fuentes orales para
buscar información. Su empleo carece de sistematicidad. Los educadores conocen
varios contenidos locales, pero generalmente utilizan los impresos en
documentos ya investigados desde un tratamiento positivista que logra lo
conceptual de los programas académicos, por lo que obstaculiza el
reconocimiento de las propiedades y fortalezas de los recursos orales en el
contexto sociocultural.
Por ejemplo, en entrevistas, encuestas y observaciones a clases efectuadas en el diagnóstico nacional, en 1991, se constató que la concepción didáctica asumida por los educadores para el tratamiento de las fuentes orales, se concentraba en la actividad política, militar y diplomática que invisibiliza una historia total que incluye además lo económico, social y cultural.
Por consiguiente, en el curso
1992- 1993, dado el carácter priorizado de esta asignatura se crea la Comisión
Nacional de Historia para realizar transformaciones en su enseñanza y se
realizan otras comprobaciones de conocimientos, visitas a clases y entrevistas
(entre 1993 y 1995), para rediseñar la preparación del educador con un
tratamiento didáctico al estudio de los contenidos locales, en este rediseño se
ven limitaciones por una selección cultural precedente desde preceptos
normativos académicos, con un marco conceptual de los programas que tienen por
núcleo los contenidos de una historia centrada en el otro
y no una historia de nosotros, que dé cabida desde la oralidad a la apropiación de conocimientos,
habilidades y sentimientos, actitudes y valores.
El texto pedagógico más cercano que contribuyó a la concepción didáctico-metodológica del tratamiento de las fuentes orales fue: “Aprendiendo Historia en el museo” de Díaz (2006) en el que se planteó que es una herramienta de gran utilidad para los educadores y los educandos, para determinar la diversidad de contenidos y heterogeneidad de agentes y agencias que permite interpretar la historia desde sus valoraciones y puesta en comparación con las fuentes orales; sin embargo, mantienen función específica orientadora unidireccional, causal y referencial de los hechos, procesos y fenómenos con una trasmisión de la información lineal.
Con miras a la década del 90, se editaron folletos con recomendaciones didácticas-metodológicas para el desarrollo de las clases, donde se caracterizó por mantener la interpretación de los mismos para otros, con un limitado procedimiento para la motivación por falta de singularidad de estos en el tercer momento del desarrollo en la Educación Primaria, ya que eran experiencias de otros niveles bajo otras condiciones, filosóficas, sociológicas, psicológicas y didácticas, en esta misma dirección, Marrero (2007), aborda que:
A pesar de los
referidos avances, se continúa con las formas de actividades tradicionales,
autónomas y dirigidas. Tampoco afloraban los sustentos teóricos que le mostraran
al maestro de estas aulas cómo se configura ese proceso de
enseñanza-aprendizaje en las condiciones de su contexto escolar. (p. 29)
Con la aprobación de la
Resolución Ministerial 85/99, se trasforman las Orientaciones Metodológicas y
se declaró la asignatura Historia de Cuba como priorizada en el plan de estudio
en el tercer momento del desarrollo en la Educación Primaria, propuesta que en
la teoría encontró una vía para introducir las fuentes orales en el programa;
sin embargo, la concepción tradicional, asociativa, del aprendizaje académico
representado en una visión cuantitativa, acumulativa, lineal, estática y
ahistórica limita establecer una problematización didáctica conceptual-práctica
para su apropiación en la práctica social.
En la concepción didáctica-metodológica
en esta etapa Guerra (2007), refirió que “una de las características esenciales
en el proceso fue la selección y secuenciación de los contenidos de la historia
local, declarada como una temática, aunque todavía no lograba una adecuada inserción
desde lo nacional” (p. 10). Esta dificultad se solucionó, en alguna medida, en el
trabajo de Acebo (1991), dirigido a la vinculación de la historia nacional y
local, pero el programa de la asignatura se centró fundamentalmente en el
estudio de los aspectos económicos, políticos y militares, en detrimento del
patrimonio cultural inmaterial dentro de lo social. Según Caballero (2015),
Infante y Reyes (2019) y Rojas y Tamayo (2023), se asumió un enfoque
cronológico lineal que priorizó la historia resumen.
En resumen, se manifiestan como
características de esta etapa las siguientes:
·
Limitaciones en la asimilación de conceptos para
reproducir información como acumulación de conocimientos donde se evalúa lo
cognitivo en detrimento de lo formativo que integra lo instructivo, lo
educativo y lo desarrollador.
·
Se
aprecian carencias en los educadores en el dominio de las fuentes orales, estas
se emplean como medio de enseñanza para fijar los contenidos sistematizados en
clases, lo que no permite la
unidad de lo cognitivo y lo afectivo, así como, lo individual y lo grupal.
·
En
la elaboración de las Orientaciones Metodológicas se tuvo en cuenta el estudio
de la historia de la localidad, que se incorporó como parte del currículo
general, se creó la Comisión Nacional de Historia para realizar
transformaciones en su enseñanza y se declaró la asignatura como priorizada en
el plan de estudio del tercer momento del desarrollo en la Educación Primaria.
Segunda etapa. Tratamiento a las
fuentes orales en el tercer momento del desarrollo en la Educación Primaria.
Como parte del Programa
Editorial Libertad, en Cuba se inició el empleo de softwares educativos y los
programas televisivos complementarios. Con estos productos se logra una parte
de la transferencia de un conocimiento histórico, pero se carece de
integralidad didáctica, desde la comparación con los contenidos que trasmiten
los agentes y agencias de la localidad, lo que resume Caballero (2015), al
plantear que: “estas tecnologías le restan protagonismo al educador en la
decisión de variadas fuentes para desarrollar sus actividades” (p. 20).
En el curso escolar 2000-2001,
se realiza la corrección de las Orientaciones Metodológicas, enmarcadas en la
transformación del currículo con núcleo en los libros de textos y los recursos
audiovisuales ajustados a los impresos y actuación de las grandes figuras
históricas, esta concepción didáctica carece de una combinación con el origen
de la información a viva voz de las masas que participan en las actuaciones
locales, lo que se materializa en el pobre dominio de la temporalidad y
espacialidad del contenido histórico con desencadenamiento en la asociación
(memorización y fijación a partir de ejercitación y práctica reproductiva).
Ahora bien, en la concepción
didáctica-metodológica asumida por los educadores para el tratamiento de las
fuentes orales, son insuficiente los argumentos didácticos que se brindan en
las bibliografías consultadas, lo que incide de alguna manera en el tratamiento
en los sistemas de clases, por lo que se inicia la generalización de las
investigaciones de Argulló (2010), Cuan (2006), Lolo
(2007), Díaz (2006) y Reyes (2007), sobre la
historia personal y familiar,
la historia del hombre
común, la historia
de los oficios y las profesiones, la historia de las
mujeres, la espacialidad y la
temporalidad históricas, así como el pensamiento de Fidel Castro Ruz.
En este sentido, en el Seminario
Nacional del curso escolar 2009-2010, se trabajan las ideas de Martí, Fidel y
el uso del libro de texto de Historia, donde se demuestra que la formación del
conocimiento histórico está alejado de la trasmisión vivencial personalizada de
las fuentes vivas y en relación con la capacidad del educando en la
memorización y repetición de las operaciones formales, escritas por otras
personas, sin tener influencias en el proceso de evaluación
formativa que integra lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador.
Es válido reconocer, que la
literatura más contextualizada a la concepción del proceso de
enseñanza-aprendizaje en el tercer momento del desarrollo en la Educación
Primaria se aporta por Quintana (2011), con el libro: “Acerca de la didáctica
de la Historia en la Educación Primaria” donde se analiza la importancia del
tratamiento metodológico de las fuentes integradas a los espacios televisivos,
comparadas con la mayor cantidad de fuentes históricas posibles. Sin embargo,
el educador en su transmisión no logra sintetizar lo mejor de la
cultura-histórica-social, ya que parte de una
historia solo como acumulación de conocimientos sin evaluar la historia que se
enseña y aprende con significado, sentido personal y social.
Teniendo en cuenta el Seminario
Nacional de Educación, el intelectual Vitier (2013) expresó:
Ha de ser, pues, nuestra propia
historia, ya que no constituye un pasado inmóvil, sino que seguimos haciendo
cada día, un agente cada vez más vivo y real en la formación de las nuevas
generaciones con métodos novedosos que acerquen el educando a la historia de
los pueblos. (p. 160)
Esta reflexión está unida a que
la concepción didáctica-metodológica asumida por los educadores, carece de un
diseño hacia el estudio introspectivo de las fuentes orales, a partir de la
enseñanza-aprendizaje del contexto sociocultural, que revela nuevas relaciones
necesarias para la apropiación de nociones y representaciones históricas,
componentes que carecen de una atención con la suficiente singularidad teórica
y metodológica en el referido nivel educativo.
El estudio de la cultura desde el patrimonio comunitario tiene su máxima expresión en las investigaciones de Hernández (2015), Caballero (2015) y Jevey (2016), con aportes a la integración de la historia local mediante el empleo de las fuentes orales como medios de enseñanza y aprendizaje, que vincula el contenido histórico a la comunidad, moviendo la didáctica de la Historia de Cuba en el tercer momento del desarrollo en la Educación Primaria de una historia para reproducir información, a una historia para aprender creadoramente a vivir en sociedad.
En la concepción didáctica que
realizan los educadores del contexto sociocultural desde el proceso de
enseñanza-aprendizaje, se mantiene el conocimiento reflejado en los museos,
tarjas, monumentos y documentos probatorios de la identidad cultural de la época,
en la historia de vida y familiar que se integra al finalizar cada unidad, sin
permitir las habilidades en el modo de las relaciones del educando con las
fuentes orales, con la proyección de objetivos que
explícitamente declaran los conocimientos y las habilidades, pero no los
sentimientos, actitudes y valores a formar, para establecer significado a la comunidad
asignada a los contenidos históricos.
En resumen, se manifiestan como
características de esta etapa las siguientes:
·
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Historia de
Cuba, era dirigida al uso del libro de texto y los nuevos recursos informáticos
que explícitamente declaran los conocimientos y las
habilidades; pero, no los sentimientos, actitudes y valores a formar.
·
Los educadores dirigieron las fuentes orales a la investigación,
revelando cualidades como método que se preocupa por
asegurar la repetición de las normas creadas, de los saberes acuñados por
otros, de la enajenación del sujeto individual en función de supuestos intereses
sociales o grupales.
·
Se introduce el trabajo con los softwares educativos, programas
televisivos complementarios, se corrigen las Orientaciones Metodológicas centrada en la actividad política, militar y diplomática.
Tercera etapa. Consolidación al
tratamiento de las fuentes orales en el tercer momento del desarrollo en la
Educación Primaria
Se precisa que la concepción
didáctica-metodológica asumida por los educadores sobre las fuentes orales, se
concentra en la integración de lo local como parte de lo nacional, de modo que
se contribuye a la motivación del proceso de apropiación de un pensamiento
reflexivo y creativo; pero es débil su tratamiento en las
tareas didácticas que se planifican y ejecutan, estas tienen mayor protagonismo
en la apropiación de conocimientos históricos y habilidades, mientras la parte
educativa es poco empleada.
En el año 2017, las
transformaciones se concentraron en aplicar el Tercer Perfeccionamiento
Educacional en los municipios cabeceras de cada Consejo Popular, con el
objetivo de validar los planes, orientaciones metodológicas, libros, cuadernos,
nuevas formas de trabajo y programas de estudio, con estabilidad en la
Historia-Social e Integral, donde se consolida el tratamiento de las fuentes
orales desde el contexto sociocultural en los programas complementarios
dirigidos por líderes comunitarios donde se encuentran los protagonistas de la
historia de vida y familiar, así como las tradiciones orales que revelan el
valor del patrimonio cultural más cercano de la sociedad; pero la evaluación mide el aprendizaje de
lo cognitivo, y muy poco la parte actitudinal.
En las Orientaciones
Metodológicas (Ministerio de Educación, 2019), la concepción de las fuentes
orales por los educadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene un
empleo como método de investigación, que es abordado en una clase al final de
la unidad, su vinculación se invisibiliza en las clases cuyo contenido permita
establecer esos enlaces a partir de la selección adecuada de los objetivos; sin
embargo, se siguen con una estructura de actividades resumen de aspectos
esenciales de la historia local como visitas al museo, actividades con
combatientes y participantes en hechos históricos de la etapa.
En esta misma dirección, las
preparaciones de asignaturas brindan escasas propuestas a los educadores para
trabajar las fuentes orales asociadas al contenido formativo, por predominar
una apropiación analítica, sin una abstracción dialéctica-didáctica que
entrelaza la compleja totalidad social de hechos, procesos y fenómenos
históricos en un haz de relaciones multicausales, temporales y espaciales para
dar explicaciones multifactoriales y multidimensionales que implica estudiar
los conocimientos del contexto sociocultural.
Los planes y programas como parte
de las transformaciones se introducirían de manera gradual hasta el 2021 como
aspiración del MINED, las que se vieron afectadas en el 2019, por la pandemia
de la COVID, se realizan “Adaptaciones Curriculares” en los cursos 2020-2021 y
2021-2022, para todos los niveles educativos, en las que se mantienen escasas
propuestas metodológicas para la concepción didáctico de las fuentes orales, se
direccionaron como parte de la interdisciplinariedad a fusionar contenidos y el
plan de estudio queda en sesenta y dos horas clases, algunos con excelente
lógica y otros no tan así. Esos cambios en la selección y secuenciación de
contenidos por sí solos no produjeron variaciones significativas en el
aprendizaje histórico social, en algunos casos complejizaron la enseñanza y el
aprendizaje de los contenidos históricos.
En esta etapa la concepción
didáctica-metodológica de las fuentes orales es investigada por autores como
Ortiz (2017) en la integración de la historia local, Sánchez (2019) por la
creatividad en la asignatura Historia de Cuba, Corría et al. (2019) por el
contenido patrimonial, Nápoles y Reyes (2019), la historia en el multigrado;
Concepción y Reyes (2022), la historia de la niñez, la historia reciente; Lagarralde (2022), además de Reyes (2022), por la Historia Social
Integral en el siglo XXI. Este último constituye la referencia para el
tratamiento de las fuentes orales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con
una renovación didáctica que abarca una historia total con un alto valor
educativo sin perder la relación con los aspectos económicos, políticos y
sociales, despojándose de los documentos impresos, reproducidos mecánicamente
tanto por educadores como por educandos.
En resumen, se manifiestan como
características de esta etapa las siguientes:
·
La asignatura Historia de Cuba, tiene tendencias a asimilar conocimientos históricos de manera formal, no conectados con
la actividad social que se despliega, el educando tiende a olvidar lo aprendido
y no llegan a incorporarla, a interiorizarse, concientizarse y apreciar la
utilidad de lo que aprende de historia.
·
El tratamiento de las fuentes orales, no se proyecta en el
estudio del contenido formativo a enseñar y aprender de la historia; la
metodología no integra métodos, medios y formas de organización que permitan su evaluación.
·
Se proyectan recursos didácticos
aplicables a los sistemas de clases, se validaron los planes, libros, cuadernos
y Orientaciones Metodológicas de estudio, así como las nuevas formas de
trabajo.
Conclusiones
1. La caracterización didáctico-metodológica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Historia de Cuba, desde su regreso al plan de estudio presenta limitaciones en la asimilación de conceptos, se reproduce información como acumulación de conocimientos donde se evalúa lo cognitivo en detrimento de lo formativo, hasta llegar a la asimilación de conocimientos históricos de manera formal. Los educandos tienden a olvidar lo aprendido y no llegan a incorporarla, a interiorizar, concientizar y apreciar la utilidad de lo que aprende de historia.
2. La concepción didáctica asumida por los educadores para el tratamiento de las fuentes orales en sus inicios, estuvo dada en su empleo como medio de enseñanza para fijar los contenidos sistematizados en clases; luego, se revelan cualidades como métodos que se ocupan por asegurar la repetición de las normas creadas, de los saberes acuñados por otros, de la enajenación del sujeto individual en función de supuestos intereses sociales o grupales. Esta metodología no integra métodos, medios y formas de organización que permitan su evaluación.
3. Las transformaciones, se concentran en la puesta en práctica de las Orientaciones Metodológicas donde se estudia la historia de la localidad, se crea la Comisión Nacional de Historia y se declara la asignatura como priorizada. Se introduce el trabajo con los softwares educativos, programas televisivos complementarios, hasta la validación de planes, libros, cuadernos y las nuevas formas de trabajo desde la Historia-Social e Integral.
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