Recibido: 22/06/2023 Aceptado:
20/09/2023
Formación
universitaria contextualizada en agroecología y adaptación al cambio climático.
Modelos y estrategias (Original)
Contextualized university training in agroecology and
adaptation to climate change, models and strategies (Original)
Juan Pío Salazar
Arias. Magister en Gestión ambiental.
Profesor a tiempo completo. Universidad Técnica de Cotopaxi. Ecuador. [ juan.salazar@utc.edu.ec
]
Lenin Lucas
Guanoquiza Tello. Magister en Gestión
ambiental. Profesor a tiempo completo. Universidad Técnica de Cotopaxi.
Ecuador. [ lucasguanoquiza@yahoo.es ]
Tatiana Carolina
Gavilánez Buñay. Magister en
Agroindustrias. Profesor a tiempo completo. Universidad Técnica de Cotopaxi.
Ecuador. [ tatiana.gavilanez@utc.edu.tc ]
Resumen
En la actualidad,
la educación superior enfrenta desafíos que influyen en la consecución de su
encargo social, centrado en elevar la calidad de la educación y en la formación
integral de los futuros profesionales, en especial, aquellos responsables de ejecutar
de forma consciente las labores agronómicas para la protección y conservación
del ambiente y la adaptación al cambio climático. El objetivo del estudio fue
analizar los resultados de la aplicación de estrategias, métodos e instrumentos
que apoyan la enseñanza-aprendizaje contextualizada en la asignatura
Agroecología de la Universidad Técnica de Cotopaxi, extensión La Maná. En el
estudio se utilizó un enfoque de diseño cuantitativo descriptivo y el
desarrollo de la asignatura se apoyó en el Modelo Pedagógico Emancipador, que
promueve la inclusión y el compromiso social. La muestra estuvo conformada por
50 estudiantes, utilizando como herramienta el cuestionario. Se comprueba el
alto nivel de satisfacción de los estudiantes con la calidad de la formación y
su contribución a satisfacer la urgente necesidad de impulsar un nuevo
paradigma agrícola que asegure suficientes alimentos sanos y accesibles para la
creciente población mundial, con la utilización adecuada y racional de los
recursos y dentro de un escenario de cambio climático. Se reconoce el impacto
de las estrategias de enseñanza-aprendizaje como los organizadores gráficos, el
análisis colaborativo de datos reales y, en menor grado, el método basado en
casos y el de proyectos, así como las rúbricas y listas de cotejo como
instrumentos de evaluación y su aporte al desarrollo del proceso metacognitivo.
Palabras claves: agroecología; cambio climático; enseñanza contextualizada; aprendizaje
Abstract
Currently, higher education
faces challenges that influence the achievement of its social mission, focused
on raising the quality of education and the comprehensive training of future
professionals, especially those responsible for consciously executing agronomic
tasks. for the protection and conservation of the environment and adaptation to
climate change. The objective of the study was to analyze the results of the
application of strategies, methods and instruments that support contextualized
teaching-learning in the Agroecology subject of the Technical University of
Cotopaxi, La Maná extension. The study used a descriptive quantitative design
approach and the development of the subject was supported by the Emancipatory
Pedagogical Model, which promotes inclusion and social commitment. The sample
was made up of 50 students, using the questionnaire as a tool. The high level
of student satisfaction with the quality of the training and its contribution
to satisfying the urgent need to promote a new agricultural paradigm that
ensures sufficient healthy and accessible food for the growing world
population, with the appropriate and rational use of resources and within a
climate change scenario. The impact of teaching-learning strategies such as
graphic organizers, collaborative analysis of real data and, to a lesser extent,
the case-based and project methods is recognized; as well as rubrics and
checklists as evaluation instruments and their contribution to the development
of the metacognitive process.
Keywords: agroecology; climate change;
contextualized teaching; on-site learning
Introducción
En
la actualidad, el mayor desafío ambiental que enfrenta el mundo es el cambio
climático, que presenta una tendencia al incremento acelerado, causado
esencialmente por la acción humana a raíz del exceso en la quema de combustibles
fósiles (carbón, petróleo y gas natural), asociada a las actividades
industriales, lo que ha intensificado la emisión de gases efecto invernadero
(GEI) a la atmósfera, sumado a los impactos negativos derivados de la
ganadería, la deforestación, el uso del suelo, entre otros (Naciones
Unidas, 2021).
De
continuar con procesos extractivos y consumistas de los recursos naturales sin
tomar medidas para su conservación, se incrementarían las desigualdades
sociales, lo que se traduce en aumento de la pobreza, reducción del crecimiento
económico, inseguridad alimentaria, y a su vez, acceso inequitativo
principalmente en zonas rurales. Cabe señalar, según el Grupo
Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático y su directiva de Prevención y Control Integrados de la Contaminación
(2014),
que
la adaptación al
cambio climático es el proceso de ajuste al clima real o proyectado y sus
efectos. En los sistemas humanos, la adaptación trata de moderar o evitar los
daños o aprovechar las oportunidades beneficiosas. En algunos sistemas
naturales, la intervención humana puede facilitar el ajuste al clima proyectado
y a sus efectos (p. 128).
Por
su parte, Barrera
Olivares (2023),
considera que la producción agrícola, específicamente en monocultivos, puede
tener huellas negativas como el deterioro de los cuerpos de agua superficiales
y subterráneas, la contaminación por agroquímicos, la pérdida de capacidad
productiva de los suelos debida al curso de degradación, entre otros. Así
mismo, alrededor del mundo, el sistema agroalimentario industrial desperdicia
cerca de la mitad de los alimentos que se producen dentro de todo el ciclo de
producción (Prevención y
Control Integrados de la Contaminación, 2019; Chávez Caiza y Burbano Rodríguez, 2021).
Ecuador
no está ajeno a esta problemática, el incremento de la temperatura del mar, la
ocurrencia de eventos climáticos anómalos, las modificaciones en las
precipitaciones y el aumento de la temperatura se inscriben entre los
principales impactos de los cambios climáticos. Por su matriz productiva, la
economía ecuatoriana es vulnerable a las variaciones del clima. Por otra parte,
el perfil productivo agrícola del país también contribuye al deterioro del
ambiente, de diferentes formas y generando múltiples efectos negativos como la
deforestación, con lo que se afecta la absorción de dióxido de carbono y crecen
las emisiones de GEI, como consecuencia de la descomposición de la vegetación
talada. En el país destaca la extensión de la frontera agrícola, pero no la
generalización de prácticas sustentables (Prevención y
Control Integrados de la Contaminación, 2022).
La
vulnerabilidad de Ecuador ante el cambio climático es considerada alta, debido,
además, a que su capacidad de adaptación a las consecuencias está condicionada
por diversos factores como la pobreza y la ubicación geográfica. A ello se
agregan los fenómenos climáticos locales y regionales, que en registros
recientes han incrementado su intensidad y frecuencia. Este panorama demanda la
búsqueda de alternativas inmediatas para mitigar los impactos del cambio
climático (Chávez Caiza
y Burbano Rodríguez, 2021).
De
ahí que la investigación científica y la enseñanza a todos los niveles deba
contribuir a identificar sus riesgos y efectos, facilitando el diseño y la
implementación de las estrategias de cambio, es por ello que ante la necesidad
de lograr una transformación hacia sistemas más sustentables que conserven los
recursos naturales, la práctica de la Agroecología es una opción vital, ya que
sigue principios ecológicos con innovación en los sistemas productivos, donde
se aprovechan los procesos connaturales de las interacciones producidas de
todos sus componentes (físicos, biológicos, socioeconómicos y de impacto
ambiental). La transición agroecológica contribuye a reducir el uso de insumos
externos, mejora la eficiencia biológica, implementa el manejo ecológico de
plagas, fomenta la asociación y rotación de cultivos, obteniendo productos más
saludables e inocuos (Sepúlveda et
al., 2022).
En
tal sentido, se hace cada vez más necesario generar acciones educativas, de
concientización y formación, que impulsen las transformaciones necesarias para
lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible y dar alcance a las metas fijadas
en La Agenda para el Desarrollo Sostenible. Por tal razón, se requiere de la
innovación e impulso de conocimientos para prevenir, adaptarse y enfrentar los
impactos del riesgo climático.
Las
prospectivas negativas del cambio climático ameritan, por tanto, repensar la
educación. Se trata de escenarios futuros complejos, con un alto grado de incertidumbre,
que requerirán de una profunda resiliencia biológica, emocional y cognitiva de
la población para la mitigación y adaptación a condiciones climáticas extremas.
Es una responsabilidad de la educación actual apropiarse de estrategias que
ayuden a formar profesionales y ciudadanos comprometidos, competentes e
involucrados con el cuidado del medio ambiente.
El
saber reflexivo, el pensamiento complejo, el aprendizaje transformador es, en
cierto modo, la base de la educación en agroecología, que está enfocada en
lograr el capital humano que pueda, desde un pensamiento crítico y una
imaginación creadora, trabajar colaborativamente, generando ideas para
transformar la realidad agraria, sin embargo, antes deberá hacerlo en la
realidad educativa (Moreno, 2016).
Sin
embargo, se observa una brecha importante entre la información derivada del
trabajo realizado por las instituciones medioambientales y las de investigación
académica con respecto al conocimiento, percepciones y representaciones
sociales que la población afectada tiene sobre el cambio climático, que no
permite su pronta apropiación para acometer acciones de mitigación y adaptación
(Kgosikoma et
al., 2018).
Es aquí donde la universidad debe aprovechar su carácter históricamente
mediador para poner en contacto el conocimiento de la ciencia climática con las
realidades presentes y futuras de escenarios signados por los cambios
medioambientales, mediante la utilización de herramientas de análisis de
decisiones y métodos de enseñanza-aprendizaje y evaluación que contribuyan a
formar profesionales capaces de
enfrentar la incertidumbre en sistemas de alta complejidad ambiental y humana (Núñez
Rodríguez, 2021).
Asimismo,
es importante la formación de competencias en el estudiantado para la
mitigación de los efectos del cambio climático en la regeneración ambiental de
ecosistemas destruidos: entre ellas la implementación de buenas prácticas de
uso del agua, la recuperación de las nacientes hídricas, el manejo de desechos
líquidos y sólidos, la siembra de árboles, el uso de energías alternativas, la
protección contra el ataque de plagas y enfermedades y el cuidado a las
exposiciones de los rayos solares.
En
la Universidad Técnica de Cotopaxi (UTC), extensión La Maná, la carrera de
Agronomía cuenta en su currículo con la asignatura Agroecología, que contribuye
a formar las bases y fundamentos científicos necesarios para entender los
componentes de los sistemas de producción agrícola, su interrelación e
interacción, logrando un manejo racional de los ecosistemas en general y los
agroecosistemas en particular, con el fin de conservar los recursos naturales
no renovables, y mantener su potencialidad productiva, dentro de un marco de
desarrollo rural sustentable. De esta manera se espera fortalecer en el
estudiante los conocimientos agronómicos a través de un enfoque sistémico
(holístico, teleológico y analítico) para una eficiente aplicación de los
principios de la agroecología y el uso y manejo sostenible de los
agroecosistemas.
El
objetivo del estudio fue analizar los resultados de la aplicación de métodos,
instrumentos y estrategias en la asignatura Agroecología de la Universidad
Técnica de Cotopaxi, extensión La Maná, que promueven la interacción y
colaboración entre los estudiantes, llevándolos a la experimentación, el
análisis, la reflexión, la construcción de significados, la generación de
conocimiento y desarrollo de habilidades y actitudes, que apoyen la adaptación
y el enfrentamiento al cambio climático y les permita ser agentes del cuidado
del medio ambiente en sus comunidades.
Materiales y métodos
En
el estudio se utilizó un enfoque de diseño cuantitativo descriptivo. La
población objeto de estudio, se encuentra conformada por 50 estudiantes que
cursan la asignatura Agroecología de la carrera Agronomía en la Universidad
Técnica de Cotopaxi, extensión La Maná, Ecuador.
La
investigación se realizó durante los meses de marzo a julio del año 2023 en el
centro de referencia. Como instrumento se emplearon dos cuestionarios, el
primero se estructuró en ocho preguntas para conocer de los estudiantes sus
consideraciones sobre el impacto que la enseñanza contextualizada tuvo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Agroecología y el impacto en
su formación profesional.
Se
utilizó la escala de Likert con cinco opciones posible de respuestas. Se
calculó al Alfa de Cronbach que obtuvo como resultado 0,974 como se muestra en
la tabla 1, lo cual indica un buen grado de confiabilidad del instrumento, ya
que es superior al 0.7.
Tabla 1.
|
Alfa de Cronbach |
N elementos |
|
,974 |
50 |
Resultado del cálculo del Alfa de
Cronbach. Fuente: elaboración propia
Para
procesar la información se empleó el software SPSS, versión 23. El desarrollo
de la asignatura se apoyó en el Modelo Pedagógico Emancipador que plantea la
necesidad de establecer una relación dialéctica entre el método didáctico y el
método científico.
Análisis y discusión de
los resultados
La
enseñanza de buenas prácticas agroecológicas apoya el empoderamiento social y,
posteriormente, la consecución de un desarrollo sostenible que activa la
conciencia ambiental de los alumnos en sus dimensiones cognitiva, afectiva y
activa, favoreciendo la integración de la variable ambiental como un valor en
la toma de decisiones cotidianas. En la asignatura Agroecología de la
Universidad Técnica de Cotopaxi se diseñan y aplican estrategias y métodos de
enseñanza-aprendizaje-evaluación que permiten formar profesionales con las
competencias necesarias para enfrentar la incertidumbre provocada por el cambio
climático en la región y el país.
Una
vez culminado el proceso académico de la asignatura se aplicó un cuestionario
que permitió evaluar los resultados y obtener la retroalimentación necesaria
para continuar elevando la calidad del proceso. Se constata que el 82 % de los
estudiantes están totalmente de acuerdo con la viabilidad de realizar prácticas
contextualizadas, relacionadas con los temas de la asignatura Agroecología, el
19 % manifiestan su acuerdo y no existen criterios negativos sobre la
posibilidad de continuar aplicando estas estrategias de enseñanza-aprendizaje
(Figura 1).
Estos
resultados coinciden con los obtenidos por Hernández et al. (2019), que muestran los
resultados satisfactorios de la formación de los Ingenieros Agrónomos orientada
hacia la
integración de los componentes académico, laboral e investigativo desde
el proceso de enseñanza-aprendizaje, para conducir al vínculo de las
necesidades sociales y productivas, con las habilidades académicas. Los autores
resaltan el impacto de desarrollar la formación en las unidades de producción a
través de la práctica laboral investigativa con un enfoque agroecológico.
Figura 1
Conformidad con la viabilidad de las prácticas contextualizadas en Agroecología
en la UTC
Es importante destacar, además, como
las prácticas contextualizadas contribuyen a desarrollar la metacognición en
los estudiantes, lo que les permite emitir criterios sobre la construcción de
su aprendizaje y valorar el impacto de las estrategias de solución de
problemas. En correspondencia el 90 % manifiestan estar totalmente de acuerdo
con el aporte que reciben al resolver problemas reales de su perfil, ya que los
preparara para adaptarte al cambio climático; el 8 % está de acuerdo y solo el
1 % manifiesta indecisión al emitir su criterio (Figura 2).
Figura 2
Impacto
de la solución de problemas reales en la preparación para el cambio climático
Este
resultado coincide con el obtenido por Rodríguez et al. (2015), cuando plantean
la necesidad de fomentar la relación del proceso formativo con la sociedad y el
sector productivo, por la posibilidad que le brinda al futuro Ingeniero
Agrónomo resolver problemas, a partir de su gestión, en la que apliquen
prácticas agroecológicas de manejo específicas, que respondan a la
diversificación productiva en el espacio y el tiempo, el máximo ciclaje y
reciclaje de la biomasa producida en el agroecosistema, la conservación
efectiva y el mantenimiento de la fertilidad del suelo, como componente primario
en el manejo de cualquier sistema de producción agrícola, a la hora de valerse
de diferentes métodos de solución que se correspondan con los modos de
actuación del profesional en las entidades productivas.
Así
mismo, Dussi et al. (2014), consideran que el
carácter transversal y multidimensional de la agroecología facilita superar la
fragmentación y segmentación del conocimiento en las prácticas de la enseñanza,
lo que hace muy útiles los recursos didácticos basados en la metodología de
enseñanza participativa, que promueven en los estudiantes universitarios la
adquisición de competencias operacionales como contenidos de aprendizaje a
través de la solución de problemas reales y significativos.
Consecuentemente,
el 70 % de los estudiantes manifiestan estar totalmente de acuerdo con la
contribución que hacen las estrategias de aprendizaje usadas a su autonomía,
dada la necesidad de enfrentar el complejo contexto del cambio climático; el 26
% estuvo de acuerdo, y el 2 % se mantuvo indeciso y totalmente en desacuerdo,
respectivamente (Figura 3). Otros autores le confieren vital importancia al
aprendizaje autónomo y al desarrollo de competencias que acerquen a los
estudiantes a su campo de acción profesional, Roa Torres (2020), afirma que la
enseñanza in situ tiene como función
especial la generación de una cultura que estimule el desarrollo autónomo del
pensamiento, la crítica argumentada, el trabajo colaborativo e
interdisciplinario.
En
consonancia, Rivera (2004) y Garnica y Mesa (2022), plantean la
necesidad de aplicar nuevas formas de enseñanza y una manera de conseguirlo y
evidenciarlo es lograr formar competencias para investigar, con mayor
pertinencia social y capaces de generar conocimiento que le apunten a la
solución de problemas en el ámbito profesional a nivel local, regional y
nacional, de manera autónoma.
Figura 3
Valoración de las estrategias de aprendizaje y su impacto
la autonomía para enfrentar el cambio climático
Los
criterios emitidos sobre el apoyo académico y pedagógico brindado para
enfrentar el aprendizaje contextualizado, permiten comprobar que el 78% evalúan
el acompañamiento y la mediación como excelente; el 20% de muy buena y el 2% de
buena, lo que avala la preparación y compromiso de los docentes con el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la asignatura (Figura 4).
Varios
autores como Parrales Mero (2022), refieren la
importancia de acompañar el proceso de aprendizaje, usando métodos y técnicas
que promuevan un aprendizaje significativo, que los ayude a resolver problemas
diferentes en un contexto cada vez más complejo y cambiante. Así Fagundes (2022), muestra en su
investigación, la integración del docente a las prácticas de agroecología a
partir de visitas técnicas guiadas por un docente para que ofrezca
cualificación científica y técnica al proyecto en observación, lo que les
permitió a los estudiantes, en una segunda etapa, ser protagonistas del
proyecto desarrollado en una zona rural y realizar las buenas prácticas
agroecológicas con éxito.
Figura 4
Apreciación sobre el apoyo académico y pedagógico para enfrentar el aprendizaje
contextualizado
En
correspondencia con los criterios emitidos anteriormente, el 92% de los estudiantes valoran de
excelente la calidad de la enseñanza y los materiales de aprendizaje utilizados
en la asignatura de Agroecología; el 4% considera que es muy buena y el 2% la
valora de buena y regular, respectivamente (Figura 5).
Figura 5
Consideraciones
sobre la calidad de la enseñanza y los materiales de aprendizaje utilizados en
la asignatura de Agroecología
Relacionado
con estos resultados, el 96% de los estudiantes afirman estar totalmente de
acuerdo con las estrategias usadas, ya que favorecen la aplicación de los
principios de la agroecología y el uso y manejo sostenible de los recursos, así
como que les han ayudado a desarrollar competencias profesionales; el 4% manifiesta
estar de acuerdo (Figura 6).
Figura 6
Conformidad con las estrategias usadas. Impacto en la
aplicación de los principios de la agroecología, el uso y manejo sostenible de
los recursos y el desarrollar competencias profesionales
Ambos resultados coinciden con los
obtenidos por Martínez-Vega y Carracedo-González (2021), cuando plantean
que el sistema de acciones formativas agroecológicas sustentables, apoyadas en
materiales didácticos apropiados a la materia, unido a los métodos pedagógicos
que contribuyen al autoaprendizaje permitió elevar los resultados docentes y,
como valor agregado, la participación activa de los estudiantes contribuyó a
elevar los resultados productivos; así mismo, la valoración de los expertos
corroboró que de esta forma se propicia la transformación cultural de los
agricultores para el desarrollo agroecológico sustentable en el contexto
agrícola.
De
manera particular, los estudiantes emiten sus criterios sobre las estrategias.
En la figura 7, se aprecia la importancia que le dan a las listas de cotejo
(98%) y el uso de las rúbricas (94%) como estrategias de evaluación y, sobre
todo, de autoevaluación. Se destaca en estas estrategias la contribución de
tener definidos los indicadores, parámetros y sus escalas valorativas, lo que
apoya la autogestión del conocimiento, la autonomía y la metacognición.
Figura 7
Valoración de
las estrategias de enseñanza-aprendizaje-evaluación, su impacto en la formación
Basados
en la experiencia de prácticas profesionales, es coherente reconocer la
preponderancia que le conceden al aprendizaje basado en problemas (94%), a los
organizadores gráficos como mapas conceptuales y mentales de diversos tipos
(86%), seguido del análisis colaborativo de datos reales, tomados de las
unidades de producción donde se desarrollaron las prácticas y de los anuarios
estadísticos obtenidos de la región La Maná (82%), seguido del método basado en
casos (80%) y del método de proyectos (68%).
Coincidiendo
con estos resultados Díaz (2016), Aguilar Sánchez (2019) y Campos-Gutierrez et al. (2021), plantean que el
nuevo modelo de universidad se centra en una concepción del aprendizaje
centrado en el alumno, donde se fortalezca su autonomía con el uso de
estrategias y metodologías participativas y dinámicas que favorezcan el
protagonismo creativo y en las que el docente tenga un rol de mediador entre el
conocimiento y el estudiante. En esta línea de investigación Barell (2015), indica que el
aprendizaje basado en problemas es un método docente centrado en el estudiante
como protagonista de su propio aprendizaje, donde la indagación por el alumno
es una parte importante que guiará el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al
respecto, no solo puede definirse como un proceso que resuelve preguntas,
curiosidades, dudas e incertidumbres sobre fenómenos complejos, sino que es un
proceso de formación cíclico, compuesto de muchas etapas diferentes, en un
ciclo creciente de complejidad, ya que se coloca a los estudiantes ante
situaciones problemáticas del mundo real, que les exigirán llevar a cabo la
investigación necesaria para tener elementos que les permitan proponer una
solución factible y fundamentada.
De
acuerdo con múltiples pedagogos, las cuatro grandes ventajas observadas con el
uso de estas estrategias, centradas en el alumno y en la práctica en contextos
reales, son el desarrollo del pensamiento crítico, de las competencias
creativas, la mejora de las habilidades de resolución de problemas, el aumento
de la motivación del estudiante y la mejor capacidad de transferir
conocimientos a nuevas situaciones. Por tanto, la utilidad del empleo de
metodologías de aprendizaje activas como el aprendizaje basado en problemas ha
resultado exitoso en función de los resultados obtenidos en diferentes
experiencias y ámbitos educativos (Velázquez et
al., 2020).
Roa Torres (2020), plantea que el
enfoque práctico de la metodología de aprendizaje basada en casos permite el
desarrollo de un alto nivel de conciencia y pensamiento crítico, a través del
cual los estudiantes perfilan sus habilidades y se enfocan en la detección,
análisis y diagnóstico de problemáticas de su perfil profesional. Siguiendo el
estudio realizado se considera que el método de casos es una forma de enseñanza
en el que los estudiantes aprenden sobre la base de experiencias y situaciones
de la vida real, lo que les permite construir su propio aprendizaje en un
contexto que los aproxima a su entorno.
Este
método alcanza un rol preponderante en el contexto actual de la enseñanza,
donde el profesor ha dejado de transmitir, fundamentalmente, conocimientos para
pasar a involucrarse de una forma más activa en el proceso de aprendizaje, cuyo
papel fundamental debe recaer en el estudiante. En este sentido la aplicación
del método de estudio de casos facilita que los estudiantes asuman el papel de
protagonistas activos de su propio aprendizaje, potenciando la adquisición de
competencias disciplinares, genéricas, académicas y de comunicación para
presentar la discusión de la situación reflejada en el caso.
Por
su parte, la enseñanza basada en proyectos o tareas integradas, supone hoy la
mejor garantía didáctica para una contribución eficaz al desarrollo de las
competencias y al aprendizaje de los contenidos del currículo. Partiendo de un problema
concreto y real, en lugar del modelo teórico y abstracto tradicional, parecen
evidentes las mejoras en la capacidad de
retener conocimiento por parte de los estudiantes, así como la
oportunidad de desarrollar competencias
complejas como el pensamiento crítico, la comunicación, la colaboración o la
resolución de problemas (Velázquez et
al., 2020).
Por
último, en la presente investigación, el 90% manifiesta encontrarse totalmente
satisfecho con la calidad de la formación recibida en agroecología y adaptación
al cambio climático; el 8% manifiesta estar satisfecho y el 2% indeciso al dar
su valoración (Figura 8).
Figura 8
Satisfacción con
la calidad de la formación en agroecología y adaptación al cambio climático
Corroborando este resultado, Hortigüela et al. (2017), Tacca et al. (2020) y Fagundes (2022) presentan una
valoración del rol del docente universitario a través del empleo de estrategias
de enseñanza, considerando un conjunto de métodos aplicados de manera
intencional, reflexiva y flexible para el aprendizaje significativo de los
estudiantes, que permitieron el
desarrollo de las competencias cognitivas y habilidades profesionales,
orientando cada actividad al logro de mayor satisfacción
académica del estudiante.
Al
revisar la literatura sobre las estrategias de enseñanza docente y la
satisfacción académica, los resultados muestran escasos estudios empíricos. Sin
embargo, existen investigaciones que relacionan la motivación, la inteligencia
emocional del docente, el éxito académico, la calidad de los servicios
ofrecidos por la universidad, las prácticas docentes y las características de
cada asignatura con la satisfacción académica (Hurtado-Palomino et al., 2021).
Al respecto, los estudios desarrollados por Tacca et al. (2020) y Martínez-Vega y Carracedo-González (2021), sostienen que los
factores de inteligencia emocional del docente y las estrategias de enseñanza
utilizadas, muestran una correlación positiva con la satisfacción académica del
estudiante.
Conclusiones
1.
La enseñanza
contextualizada y el aprendizaje in situ,
favorece el desarrollo de competencias a través de las prácticas
agroecológicas, que les permite a los estudiantes analizar, diagnosticar y
buscar soluciones a problemas en un contexto de cambio climático.
2.
Los
estudiantes muestran un alto nivel de satisfacción con la calidad de la
formación recibida, conformidad con la viabilidad de las prácticas
contextualizadas en Agroecología en la UTC y reconocen el impacto de la
solución de problemas reales en la preparación para la adaptación y
enfrentamiento al cambio climático.
3.
Valoran en
alto grado el apoyo académico y pedagógico recibido, así como la calidad de los
materiales de enseñanza-aprendizaje utilizados en la asignatura, lo que
contribuyó a la aplicación de los principios de la agroecología, el uso y
manejo sostenible de los recursos y la autonomía en la gestión de los
conocimientos.
4.
Los
estudiantes resaltan el impacto de las listas de cotejo y las rúbricas como
instrumentos de autoevaluación y las estrategias de enseñanza-aprendizaje como los
organizadores gráficos, mapas conceptuales y mentales, el análisis colaborativo
de datos reales y, en menor grado, reconocen los métodos basados en casos y el
de proyectos.
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