Recibido: 22/06/2023
Aceptado: 23/09/2023
La participación en los Centros
Educativos para la Producción Total (Original)
Participation in Educational Centers for Total Production (Original)
Natalia Ayelén Moleón
Torres. Psicóloga. Magíster en Psicología
Institucional. Estudiante del doctorado en Ciencias Humanas. Becaria doctoral FONCyT (PICT 2019-01539). Universidad Nacional de San+
Martín. San Martín. Argentina. [ nmoleontorres@unsam.edu.ar
]
María
Amalia Miano. Doctora
en Ciencias Sociales. Investigadora adjunta del CONICET (LICH-UNSAM) e INCLUIR.
San Martín. Argentina. [ amiano@unsam.edu.ar
]
Resumen
Se
analizan los sentidos sobre la participación, construidos por los actores de
los diversos ámbitos que conforman los Centros Educativos para la Producción
Total. En estos centros se configuró la participación de los estudiantes como
parte transversal del proceso formativo. Metodológicamente, desde el enfoque
etnográfico, se analizan entrevistas y transcripciones de reuniones del Consejo
de Alumnos, clases, encuentros, normativa institucional y fotografías tomadas
por los estudiantes. Se concluye que conviven en esta experiencia pedagógica
sentidos diversos sobre la participación vinculada al contexto organizacional y
a las prácticas desarrolladas por los estudiantes, docente y directiva. Se destaca
también, el sentido de participación que efectúan los estudiantes vinculados al
hacer con otros, principalmente, con sus familias en el marco de las actividades
productivas.
Palabras clave: participación estudiantil; joven
rural; educación rural
Abstract
We analyze the meanings of participation constructed by the actors in
the different areas from the Educational Centers for Total Production. In these
Centers, student participation was configured as a transversal part of the
training process. Methodologically, from the ethnographic approach, we analyzed
interviews and transcripts of Student Council meetings, classes, meetings,
institutional regulations and photographs taken by the students. We conclude
that in this pedagogical experience there coexist diverse senses of
participation linked to the organizational context and to the practices
developed by students, teachers and directors. We also highlight the students'
sense of participation linked to doing with others, mainly with their families
within the framework of productive activities.
Key Words: student participation; rural youth; rural education
Introducción
Los
Centros Educativos para la Producción Total (CEPT) son escuelas de alternancia
públicas de nivel secundario que se encuentran en ámbitos rurales de la
provincia de Buenos Aires, Argentina. La alternancia implica que los
estudiantes permanezcan una semana en la escuela y luego otras dos semanas en
sus hogares, realizando actividades que son supervisadas por las familias y los
docentes. Estos centros permiten sostener el arraigo de las poblaciones en los
ámbitos rurales, puesto que la alternancia permite que los jóvenes continúen
colaborando en las actividades productivas que realizan sus familias, a la vez
que facilita el acceso al establecimiento escolar al reducir la cantidad de
veces que hay que trasladarse a las escuelas. Esto se vuelve relevante ya que
hay familias que deben transitar hasta 70 kilómetros por caminos de tierra para
llegar a los centros.
En
un trabajo de Miano et al. (2020), se analizan las formas que adquiere
la participación de las familias de los estudiantes de estos centros a través
de la figura de la co-gestión, definida como el
tratamiento de temas vinculados a los asuntos cotidianos del Centro Educativo y
al diseño y participación en acciones que permitan la mejora de la calidad de
vida de las personas que habitan en el medio rural. Por su configuración
organizacional, los CEPT habilitan jurídicamente a las familias rurales a tomar
decisiones de forma directa y en paridad junto con otros actores. En este
sentido, se constituyen como un espacio de autogobierno y autogestión para las
familias rurales, en el cual se toman decisiones y realizan proyectos en torno
a los lugares y los modos en que se quiere vivir.
El
presente artículo parte de la pregunta por los sentidos asignados a la
participación por parte de uno de los actores centrales de esta trama
educativa: los estudiantes. Este análisis se vuelve relevante porque desde el
diseño institucional de los CEPT la participación de los estudiantes fue
considerada como un elemento transversal al proceso formativo, es decir, se
trata de una concepción de la participación arraigada en los instrumentos
pedagógicos específicos de esta modalidad educativa. Por otro lado, estos centros
articulan diversos ámbitos tales como el comunitario-familiar, el de los
estudiantes, el de los docentes, el estatal. Esta configuración institucional
permite abordar posibles tensiones y convergencias en torno a los sentidos
asignados a la participación en cada uno de estos ámbitos.
Cada
CEPT se conforma como una Asociación Civil, denominada ACEPT, constituida por
los padres y madres de los estudiantes, egresados y miembros de la comunidad
rural. Cuenta con Consejos de Administración elegidos por sus propios miembros
que interactúan con los docentes y representantes del Estado. A su vez, existe
una organización de segundo grado, denominada Federación de Asociaciones de
Centros Educativos para la Producción Total (FACEPT), que nuclea las 35 ACEPT que
hay en la provincia. En la actualidad, desde FACEPT, se están desarrollando
acciones para promover la participación de los estudiantes. Es en este contexto
que surge la pregunta ¿qué sentidos le asignan a la participación los distintos
actores que pertenecen a los diversos ámbitos que constituyen estos Centros
Educativos?
En
el próximo apartado se establece un recorrido de antecedentes vinculados a las
categorías centrales de nuestro problema de investigación: la participación,
las juventudes y las ruralidades. El propósito es poder delinear algunas
dimensiones relevantes para el análisis. Luego, en el apartado metodológico, se
explica la forma en que se realizó el trabajo de campo, las principales
técnicas de generación y análisis de la información y los datos a partir de los
cuales se construyen las argumentaciones. A continuación, se despliega el
análisis guiado en función de la pregunta aludida más arriba. Finalmente, en
las conclusiones se reflexiona sobre los sentidos de la participación
identificados en el análisis y los posibles aportes teórico-metodológicos del
trabajo en el área de los estudios sobre juventudes rurales.
Aproximaciones conceptuales a la participación, las juventudes y las
ruralidades
La
temática que se aborda articula tres conceptos que poseen cada uno un amplio
desarrollo desde las Ciencias Sociales. A continuación, se realizan algunas
puntualizaciones sobre la participación en el ámbito escolar, para enfocarse
luego en el vínculo entre juventudes y ruralidades.
Se
destaca como antecedente importante el libro de Lapassade (1999),
publicado originalmente en 1963, en el que se presenta a la pedagogía
institucional y sus influencias como el psicoanálisis, la psicosociología y la
terapia de la no directividad. Para el autor, se vuelve fundamental politizar
la pedagogía a través de la autogestión de la formación. Así, señala la
importancia de un abordaje político de la institución escolar, a partir del
análisis de las instituciones externas (reglas exteriores al establecimiento y
a la clase como programas, reglamentos, entre otros) que, si bien no dejan de
ser burocráticas, pueden verse interpeladas por las instituciones internas
dando lugar a la actividad instituyente de los educandos. Esta línea de
pensamiento introdujo una relación posible entre procesos educativos
escolarizados, la participación en la toma de decisiones y la interpelación de
los instituidos como proceso político, que luego fueron retomados tanto por la
autogestión pedagógica como por el análisis institucional.
Respecto
a antecedentes que analicen la participación en los CEPT, se advierte el
trabajo de Ameijeiras (2006) que se propone problematizar este concepto
desde la perspectiva de la psicología social comunitaria. Su enfoque distingue
tres niveles diferentes en los que la comunidad puede participar: informativo,
consultivo y decisorio o real. En esta caracterización el énfasis está puesto
en la toma de decisiones y es lo que define un real proceso participativo
comunitario. En los resultados se expresa que sus protagonistas conciben a la
participación en términos colectivos y consideran que tanto la organización
como la participación comunitaria son necesarias para la resolución de
problemáticas comunes. No obstante, la autora señala que más allá de que el
Programa CEPT busque promover la participación, esta está teñida de tensiones y
dificultades, tales como las distancias, el costo del traslado, las condiciones
de trabajo, la falta de acceso a la información y de formación para la participación.
Se considera que, en los espacios
participativos se dan disputas en torno a los propios sentidos que se le asigna
a la participación. En todo caso, lo que caracteriza a un espacio que se
propone como participativo, debe ser justamente la posibilidad de alojar y
explicitar sentidos sobre la participación que pueden llegar a ser antagónicos.
A su vez, a partir de los aportes de Lapassade (1999),
se resalta el carácter político del vínculo entre participación en la toma de
decisiones, pedagogía e interpelación de los instituidos, ya que este enfoque
permite analizar la propuesta de los CEPT en la cual la participación se
configuró como un eje transversal de la formación de los estudiantes.
Juventudes y ruralidades
En
la actualidad, los conceptos de “juventud” y “ruralidad” han fluctuado sus
definiciones. Los procesos de diversificación en el uso de la tierra, la
pluriactividad, la transnacionalización económica que genera interconexiones
entre lo local y lo global, el acaparamiento de tierras por parte de las clases
hegemónicas, entre otros, han llevado a conceptualizar los ámbitos rurales como
“nuevas ruralidades” (Giarracca,
2001), con el objetivo de resaltar la diversidad de situaciones, actores
y prácticas que se dan en estos territorios. Algo similar ocurre con el
concepto de “juventud”, que exige pensar esta categoría desde su
heterogeneidad, lo cual lleva a hablar de “juventudes” ya que las mismas son
desiguales, diversas y plurales (Barés
et al., 2020; Beretta et al., 2018).
A
partir de este enfoque que lleva a destacar la multiplicidad de elementos que
intervienen al analizar las juventudes, el territorio cobra especial
importancia, principalmente cuando se realizan estudios sobre jóvenes de
distintas regiones, por ejemplo, de ámbitos rurales y urbanos (Nessi, 2020).
Kessler (2007) señala que, durante el siglo XX, el campo de la
investigación social latinoamericano ha presentado poco interés sobre la
juventud rural, con una tendencia a lecturas urbanocéntricas.
Para Nessi (2020), esta invisibilización
está asociada a una lectura adultocéntrica que toma a
la esfera laboral como ámbito central para considerar a las juventudes. De esta
manera, los jóvenes rurales que muestran una rápida inserción al mundo laboral
agropecuario, saltarían directamente de la niñez a la adultez. Para la autora,
esta perspectiva invisibiliza otras esferas en las cuales los jóvenes rurales
desarrollan roles activos (danza, deportes, reuniones políticas). De allí su
propuesta, considerada relevante para el análisis que ocupa este estudio de
construir un enfoque que permita realizar lecturas situadas de las juventudes.
El
año 2000 se presenta como una marca temporal relevante tanto para los estudios
sobre juventudes en general (Beretta et al., 2018)
como para la conceptualización de las juventudes rurales (Barés et al., 2020), ya
que a partir de ese momento comienzan a proliferar las publicaciones en las
cuales las juventudes se construyen como un grupo social específico y las
juventudes rurales comienzan a ser analizadas desde sus especificidades y no
desde lecturas urbano y adultocéntricas. Dentro de
ese campo de estudios, y de acuerdo con los propósitos de este artículo, se
centra la atención en aquellos trabajos escritos desde el año 2000 que han
hecho foco en las formas que adquiere la participación en los jóvenes rurales.
Caputo (2000) realiza un análisis de los problemas, expectativas y
demandas de la juventud rural en relación con la participación política y
comunitaria en un contexto de dominación política tradicional que no deja
espacios de participación. Como principales obstáculos a las prácticas
participativas de los jóvenes, el autor menciona los altos grados de corrupción
política y la carencia en el sistema educativo de una formación vinculada a la
ciudadanía. Releva a su vez que las principales dificultades a las que se
enfrentan los jóvenes tienen que ver con la falta de acceso a la tierra, el
trabajo, créditos, insumos, tecnología y educación. Esto lo lleva a plantear
que “la juventud agraria campesina estaría priorizando reivindicaciones de tipo
económico-productivas, muy lejos de aquellas sociopolíticas” (p. 63). En un trabajo anterior, Caputo (2014) menciona el concepto de “sucesión
rural” entendido como el derecho humano a la tierra y a otros derechos tales
como la educación, el trabajo, la equidad y la participación de las juventudes
rurales. Se trata de un concepto que apunta a reafirmar el modo de producción
de la pequeña agricultura familiar para producir y vivir en la propia tierra. De
esta manera, se considera que el acceso a la tierra es un medio fundamental
para posibilitar los derechos de los jóvenes rurales.
Interesa
puntualizar un aspecto importante que pareciera configurarse al poner en
relación los conceptos de participación, juventudes y ruralidades que tienen
que ver con la relevancia del vínculo que tienen estos jóvenes con la tierra,
las herramientas, los saberes y las actividades productivas. A diferencia de
otros estudios que se centran en la participación de jóvenes de los ámbitos
urbanos (ver por ejemplo la compilación realizada en Beretta
et al., 2018), al analizar los sentidos que le asignan a la
participación de los jóvenes de ámbitos rurales pareciera resultar relevante
una mirada que permita considerar sus vínculos con la naturaleza, las máquinas
y herramientas, los saberes, las actividades productivas, como una trama
compleja. De acuerdo con Carpena-Méndez (2015), en las producciones sobre juventudes
y nuevas ruralidades hay una tendencia a asumir que los jóvenes rurales en la
actualidad no tienen interés por la agricultura. Esto lleva a que no se
realicen análisis en torno al vínculo que los jóvenes rurales tienen con la
tierra y las actividades productivas.
Otro
aspecto relevante de la articulación del vínculo entre participación,
juventudes y ruralidades tiene que ver con la consideración de formas,
estrategias, sentidos y espacios para la participación que son polifacéticos. Rovira-Rubio y Montoya-Castaño (2021) analizan las
formas de participación de jóvenes rurales en relación con la construcción de
la paz en un territorio atravesado por la violencia y muerte sistemática de los
jóvenes en Colombia. En ese contexto definen a la “acción juvenil” como una
forma de participación que se basa en las vinculaciones entre unos y otros,
cuyo propósito es luchar contra condiciones de opresión, desigualdad e
injusticia. Esos procesos participativos adquieren múltiples formas de
expresión y las autoras se centran en cuatro colectivos juveniles vinculados a
las artes. Así, dan cuenta de la participación juvenil rural como una práctica
estético política, lo cual exige ampliar la mirada de los procesos
participativos. En la misma línea, Rivera Sepúlveda y
Quitián Álvarez (2022), analizan las
significaciones que comparte un grupo de actores sociales vinculados a tres
instituciones educativas en torno al aporte que puede hacer la escuela para
formar sujetos “con mayor capacidad de agencia, resistencia y organización” (p. 4). Los autores constatan que la participación
juvenil en el medio rural tiene modos de organización polifacéticos, no
jerárquicos, con una temporalidad alternativa a las coordenadas
institucionales. Esto lleva a considerar que si la escuela rural se propone
contribuir a la formación de estudiantes participativos “es necesario ir más
allá de los mecanismos institucionales como única vía para el ejercicio
democrático y reconocer y resignificar las formas más genuinas en que los
mismos jóvenes manifiestan su protagonismo y participación” (p. 14).
A
partir de este recorrido, resulta relevante considerar la dimensión relacionada
con los vínculos que establecen estos jóvenes con la tierra y las actividades
productivas, ya sea dentro de la escuela como fuera de ella. Por último, si
bien se toman para analizar algunos espacios que fueron configurados
institucionalmente para la participación de los estudiantes (tales como el
Consejo de Alumnos o bien un taller de formación dirigido a los docentes de
estos centros para trabajar específicamente sobre las formas de “promover” la participación
de los estudiantes en los CEPT), se parte de considerar que existen otros
ámbitos donde estos jóvenes efectúan la participación a partir de los sentidos
que les otorgan a la misma.
Metodología
El
contacto con el Centro Educativo inició en el año 2016 e implicó diversas
etapas. En un primer momento se realizaron entrevistas a la directora y a los docentes.
Luego, desde el mes de marzo de 2017 hasta noviembre de 2018, se participó en
las reuniones del Consejo de Administración de este centro, que se realizaban
con una frecuencia quincenal de forma rotatoria en las casas de los consejeros.
Se trabajó con el enfoque de la investigación colaborativa (Heras, 2014) combinando la etnografía (Geertz, 2003) con la sociolingüística de la
interacción (Gumperz, 1982;
Hymes, 2001) para dar cuenta de las formas en que se tomaban las
decisiones en este Consejo. En el año 2019, se realizaron diversas instancias
de colaboración con el CEPT (por ejemplo, formulación de proyectos y la
realización de materiales audiovisuales). Al mismo tiempo, se dio continuidad a
la realización de entrevistas, ampliando el trabajo de campo a otro CEPT que se
encuentra a 20 kilómetros de distancia.
En
el contexto de pandemia se diseñó junto a FACEPT una encuesta autoadministrada
con el fin de conocer las estrategias desarrolladas por cada centro para
sostener las actividades pedagógicas de los estudiantes durante la modalidad a
distancia (Miano, 2021).
Hacia fines de 2021, en el contexto de una beca otorgada en el marco del
Proyecto de Investigación Científico Tecnológica “La co-gestión
en la educación rural. Un análisis etnográfico y sociolingüístico de los
procesos de tomas de decisión en escuelas de alternancia”[1], se elaboró un plan de
trabajo para analizar las formas de participación comunitaria de los
estudiantes de los CEPT y su vinculación con el arraigo de estos jóvenes. En
ese contexto, en 2022 se retoma el contacto presencial con el CEPT para
enfocarnos en los estudiantes.
En
este artículo se presenta un análisis a partir de transponer y yuxtaponer
información que fue generada en soportes y espacios diversos. Específicamente,
la materialidad con la cual se realiza el análisis consta de una entrevista
realizada a una de las personas que participó de la creación de los CEPT; las
notas de campo y la transcripción de un encuentro de dos días de duración
organizado por FACEPT en julio de 2022 denominado “Jóvenes y arraigo en la
ruralidad bonaerense”; documentación institucional (normativa y estatuto del
consejo de alumnos); transcripciones de tres reuniones del consejo de alumnos;
la transcripción de una clase del módulo de Desarrollo Local y fotografías
tomadas por los estudiantes. Nuestro enfoque analítico es el de la etnografía,
basado en interpretar los significados que los actores proveen a sus prácticas
según el contexto en el cual estas adquieren sentido (Geertz,
2003). Se guía esa interpretación en función de la pregunta: ¿qué
sentidos le asignan a la participación los distintos actores que pertenecen a
los diversos ámbitos que constituyen estos Centros Educativos?
Análisis
En
Argentina, la primera escuela de alternancia se abre en 1969 en el norte de la
provincia de Santa Fe, y en 1989 se crean los CEPT. De acuerdo con una de las
personas que participaron de la creación de estos centros: “para que se abra un
CEPT tiene que haber primero una demanda de la propia comunidad, sin comunidad
organizada es imposible que se abra un CEPT” (Entrevista a S.F, 2016). Esto nos
lleva a evaluar que la participación de la comunidad es una condición para el
surgimiento de estos centros. Los CEPT conciben a la educación como una
estrategia para el desarrollo rural desde la perspectiva del arraigo, siguiendo
una lógica de producción total en la que se incluyen, además del aprendizaje de
actividades agrícolas, aspectos vinculados a la convivencia, la cultura y la
organización del trabajo, la creación de proyectos comunitarios, considerando
la producción desde la organización comunitaria. En pocas palabras, se trata de
una propuesta educativa que busca alcanzar la producción total de vida (Dirección General de Cultura y Educación [DGCE], 2006).
A
continuación, se sitúan algunos elementos respecto a los orígenes del Consejo
de Alumnos a partir del material generado en el Encuentro “Jóvenes y arraigo en
la ruralidad bonaerense”. El mismo se presenta como una instancia relevante
para nuestro análisis ya que en él se propuso “promover y acompañar los
procesos de participación de los jóvenes” (Encuentro transcripto, julio 2022).
Luego, se presentan los temas que se trataron en las tres reuniones del Consejo
de Alumnos en las cuales se participa para interpretar las formas que asumen
las prácticas ligadas a la participación de los estudiantes en ese espacio.
La
instancia del Consejo de Alumnos dentro del Programa CEPT, nace como respuesta
frente a la percepción de la distancia que identificaban los estudiantes entre
los distintos actores que participan de la alternancia (sus familias, los
docentes, ellos, otros actores de la comunidad). Esta percepción se manifestó
en un encuentro en el cual, frente a la propuesta de una actividad en la cual
tenían que simular crear y vender un producto, ellos eligieron crear “el tónico
que acerca las distancias” (Encuentro transcripto “Jóvenes y arraigo en la
ruralidad bonaerense”).
Para
los precursores del movimiento CEPT, el “área de convivencia”, como uno de los
instrumentos pedagógicos centrales de la alternancia, constituía el lugar
propicio para la participación y no estaba delimitado a los estudiantes ni al
período de permanencia escolar, sino que se trataba de un espacio formativo que
trasciende al propio CEPT, que se orienta por la búsqueda de consensos y
formulaciones conjuntas de normas para todos los actores que habitan el centro,
tal como se menciona en la normativa:
En una institución como el C.E.P.T.,
el orden no se impone, sino que se propone, a partir de la búsqueda
participativa de consensos y compromisos que deben tener como principal
finalidad el afianzamiento de la vida en común y de las personas que se forman
en ella. [...] El proceso de formulación conjunta
de las normas, puede transformarse en un momento privilegiado del aprendizaje
para el ejercicio de la vida democrática. [...]
El ámbito de la convivencia implica la organización de diversas actividades
relacionadas con la vida en común y tiende al desarrollo integral del joven. (DGCE, 2006, p. 42)
En
el encuentro anteriormente mencionado, se expresa que el Consejo de Alumnos se
crea como necesidad de hacer de otra forma aquello que ya estaba contemplado en
la normativa, pero tal vez no estaba funcionando: el área de convivencia. A lo
largo de todo el encuentro, se expresó que consideraban que el proyecto que
estaban emprendiendo debía enraizarse en el área de convivencia y no en el
Consejo de Alumnos, comenzando a asociar a este último como una instancia
institucionalizada y prefigurada para la participación de los estudiantes,
expresando así cierto desacuerdo respecto a la “normalización” de espacios
participativos:
El criterio fundamental es
garantizar al máximo la participación de la mayoría de jóvenes. Es importante
aprovechar la permanencia de las y los jóvenes en el CEPT y creemos que es una
buena oportunidad para revalorizar y potenciar el espacio de la convivencia,
por su carácter transversal respecto de los espacios y los actores que
intervienen. [Antes] los alumnos participaban de todos los talleres de
formación política, metodológica, o sea, había una comunicación que ahora está
mucho más encerrado. (Encuentro transcripto “Jóvenes y arraigo en la ruralidad
bonaerense”, julio 2022)
De
esta manera, se intenta destacar la importancia de la comunicación entre
diversos espacios y actores para la participación, oponiéndose a cierto
“cerramiento” asociado a la compartimentación de espacios. Esta articulación
entre actores, espacios y problemáticas llevó a que, en dicho encuentro, un
docente formule que la alternancia es “la pedagogía del engranaje”, haciendo
alusión a que son piezas que encajan entre sí y que es necesario el movimiento
acompasado de cada parte para hacer funcionar el todo.
A
continuación, se analiza lo que ocurre en el espacio del Consejo de Alumnos
para dar cuenta de las formas que adquieren las prácticas vinculadas a la
participación en este espacio.
Consejo de alumnos
En
este CEPT el Consejo de Alumnos se vuelve a organizar en 2022 después de
haberse disuelto durante la pandemia. La particularidad de este espacio es que,
a diferencia de un centro de estudiantes convencional, los alumnos son
acompañados por un docente que coordina. El Consejo se conforma por dos
representantes de cada curso elegidos por votación. En este movimiento de
reorganización, en la segunda reunión de consejo del año, se presenta para el
debate el estatuto que la docente preparó en colaboración con nuestro equipo de
investigación, en cuyo primer artículo se expresa que el consejo debe:
Representar a los estudiantes de la
institución, considerando sus necesidades e inquietudes, fomentando la
participación de todos y todas. A estos efectos, las reuniones del consejo
serán abiertas pudiendo participar cualquier alumno/a que lo desee, con voz,
pero sin voto si es que se tiene que llegar a una votación. (Estatuto, Consejo
de Alumnos)
Este
punto introduce una novedad respecto al funcionamiento de las reuniones. Se
abre el espacio para que otros estudiantes, que no ocupen el rol de consejero,
puedan participar. Sin embargo, hasta el momento, en las reuniones no se ha
observado participación de estudiantes que no ocupen el rol de representante
del curso.
Respecto
a los temas trabajados en esta segunda reunión del año los estudiantes
mencionaron: la necesidad del arreglo de una ventana, que los docentes cumplan
con los días acordados de visitas a sus hogares, que necesitan tenders para
colgar las toallas después del baño y percheros para colgar en las aulas tanto
abrigos como mochilas. Además, se debatió sobre qué estrategias desarrollar
para recaudar fondos destinados para la reparación y manutención del CEPT, como
la realización de una peña y de una rifa. La coordinadora del Consejo de
Alumnos realiza el acta y toma nota para comunicarlo al Consejo de
Administración y la dirección pedagógica. De igual modo, comunica que ya estaba
programada la compra de los tenders solicitados,
que se habían comprado juegos de mesa sobre Educación Sexual Integral (ESI) y
les consulta si estaban dispuestos a participar en jornadas de trabajo en el
CEPT como Consejo de Alumnos. En relación con eso, los consejeros dejan
entrever algunas dificultades que encuentran cuando convocan a sus compañeros
de curso a participar en actividades. De esta reunión, se destaca tanto el
interés y la expresión de saberes vinculados a tareas de mantenimiento, la
colocación del alambrado para el corral de animales, como la propuesta de
construcción de percheros por parte de los integrantes del Consejo de Alumnos.
En
la siguiente reunión, se observa que un consejero lleva herraduras para la
construcción del perchero. Entre las temáticas propuestas por los estudiantes
se encuentran: los momentos permitidos del uso del celular, la organización de
la construcción colectiva de percheros, la colaboración en la colocación del
alambrado, la organización de una rifa para hacer tareas de mantenimiento al
CEPT.
En
relación con la tercera reunión, se destaca la particularidad de la presencia
de integrantes del Consejo de Administración. Entre las temáticas que los
alumnos enuncian para trabajar se encuentran: la realización de los percheros,
la necesidad de los tenders,
la solicitud de reparación de una puerta del baño de varones y de una canilla
del baño de mujeres. También, se vuelven a evidenciar las dificultades que
encuentran los consejeros para trabajar al interior de cada curso las temáticas
para llevar a las reuniones de Consejo de Alumnos.
Este encuentro permitió conocer la
mirada que los integrantes del Consejo de Administración presentan respecto a
la función del Consejo de Alumnos. De forma contrapuesta a la tendencia que
estaban mostrando los estudiantes a la realización de actividades concretas, la
presidenta del Consejo de Administración, que también es egresada del CEPT,
expresa “no solamente es arreglar la puerta o colgar un perchero también
estamos hablando de convivencia, de atención de producciones”. En consonancia,
la directora transmite “Sí, yo creo que el Consejo de Alumnos tiene que
discutir otras cosas. Tenemos que discutir, no sé, qué queremos como proyecto [...],
desde la ESI hasta un proyecto de cultivo”. Luego agrega “también otras
propuestas de decir, bueno, nos gustaría hacer talleres, capacitaciones, debate
de algo”.
Mientras
que desde la mirada de los adultos que participaron de esta reunión (madres del
Consejo de administración y directora), la función del Consejo de Alumnos debe
ir más allá de la realización de actividades de mantenimiento del CEPT, los
estudiantes vinculan su participación en ese espacio, fundamentalmente, con la
posibilidad de mejorar los espacios cotidianos que habitan y la creación de
proyectos colectivos a partir de los saberes que poseen. Esta diversidad de sentidos
puede estar vinculada a lo que implica en este Centro Educativo pensar la
participación como un elemento transversal de formación alojado en el área de
convivencia.
Sentidos sobre la participación en
los estudiantes
Se
presenta, a continuación, una actividad realizada con estudiantes de sexto año
del CEPT propuesta por el equipo investigador. La consigna transmitida a los
estudiantes fue que fotografiaran tanto un momento en el que crean que estaban
participando, trabajando con otros, para mejorar y/o transformar los espacios
que habitan (escuela, comunidad) como un momento, espacio o lugar significativo
que tenga valor, que los emocione y que consideren propio del lugar en el que
viven. Esta consigna fue elaborada a partir de haber identificado la importancia
que se le da en el enfoque educativo de la alternancia a las actividades
productivas.
Además
de las actividades que los estudiantes realizan durante el momento de
permanencia en sus hogares, en el predio del CEPT y como parte de sus
actividades cotidianas, los estudiantes deben atender “las producciones”
(invernáculo, cría y faena de conejos, pollos y novillos). De un grupo de 12
estudiantes, ocho compartieron sus fotografías y uno describió las fotos que le
hubiera gustado compartir. Si bien, la consigna proponía que cada uno
compartiera dos fotografías, una para cada eje temático, varios estudiantes
presentaron algunas más. En total, enviaron 23 fotografías.
En
relación con las imágenes vinculadas a la participación (quince en total),
resulta interesante destacar que en todas se fotografían situaciones en las
cuales los estudiantes están realizando acciones (vender, pintar, regar,
inseminar, soldar) vinculadas a tres situaciones: actividades realizadas para
recaudar fondos para el viaje de egresados, actividades productivas realizadas
en el propio Centro Educativo y actividades productivas realizadas con sus
familias. Es decir, que para los estudiantes del CEPT la participación está
asociada al hacer con otros. A continuación, se muestran fotografías en las
cuales se advierten las actividades productivas que realizan con sus familias. Se
transcribe también el fragmento de audio en el cual presentaron durante la
clase la fotografía.
Figura 1
Trabajos de mantenimiento en la propiedad del patrón. Fotografía enviada
por estudiante
Estudiante
1: Bueno ahí estábamos pintando el techo.
Investigadora
1: ¿Quiénes?
Estudiante
1: Yo y el patrón y mi viejo, porque están arreglando la galería.
Estudiante
2: ¿Es una foto de participación?
Estudiante
1: Sí.
Invest. 1: Y ahí participabas ¿y eso es dónde vos estás viviendo?
Estudiante
1: Sí… y esa era la consigna, pero participé yo.
Invest. 2: Perfecto.
Invest. 1: Sí, está bien.
Invest. 2: O sea vos lo vinculaste con el trabajo.
Estudiante
1: Claro
Invest. 1: Bien ¿y de otros espacios participás?
Estudiante
1: Sí
Invest. 1: ¿Cómo cuáles?
Estudiante
1: En todos los trabajos que salgan ahí.
Invest. 2: ¿Qué otros trabajos hacen? Este es más de construcción
digamos.
Estudiante
1: Parque, poda.
Figura 2
Huerta familiar. Fotografía enviada por estudiante. Estudiante
3: Ahí es una huerta que la tenemos familiar y a veces participo
Invest. 1: ¿Es una huerta familiar y…?
Estudiante
3: y a veces participo.
Invest. 1: Y a veces participás.
(Risas)
Invest 1: ¿Dónde está esa huerta familiar?
Estudiante
4: En la casa.
Estudiante
3: Al costado de la casa.
Figura 3
Inseminación en equinos. Fotografía enviada por
estudiante
Estudiante
5: Bueno, son todas de participación las que traje.
Invest. 2: ¿Esta es de participación?
Estudiante
5: Todas, las tres [...]
Invest. 1: ¿Qué fotografiaste?
Estudiante
5: Esas son yeguas que están, cómo se llama, para análisis, son receptoras que
se dice.
Invest. 1: ¿Me explicás?
Docente 1: Esas
ya están preñadas ¿no?
Estudiante
5: Claro, todas esas yeguas ya están preñadas.
Docente 1: Bueno
a ver ¿qué sería una receptora? explícale a ver, yo sé, pero porque me crié en una (int.).
Estudiante
5: Si no me equivoco es cuando, por ejemplo, ponen (int.).
Estudiante
6: El embrión.
Estudiante
5: El óvulo, algo así.
Docente
1: Sí.
Estudiante
5: De una yegua a la otra. Por ejemplo, hacen servir a una yegua con un (no se
entiende) le sacan el óvulo se la ponen a esa yegua, por ejemplo.
Docente
1: Y esos caballos, yeguas ¿para qué los usan? Para alguna (auto-int.)
¿lo usan para polo, para carrera?
Estudiante
5: Son todos para polo.
Invest. 1: ¿Y vos participás de ese
espacio?
Estudiante
5: Sí, estoy trabajando ahí [...].
En
estos fragmentos de interacción y fotografías tomadas por los estudiantes se
evidencia el predominio de la vinculación entre la participación y el hacer con
otros (integrantes de la familia, patrones, otros miembros de la comunidad).
Asimismo, se expresa que su modo de vida singular rural presenta un lazo con
actividades productivas que implican tanto a aquellas específicas de su
territorio como la huerta familiar, el trabajo vinculado a la exportación de
yeguas destinadas al polo, las actividades de construcción y mantenimiento de
las casas en las que viven como "peones rurales"[2], como a prácticas económicas
alternativas (venta en una feria). Resulta importante destacar que las tres
fotografías de ferias mostraban a distintos miembros de la familia de quien las
compartió.
A
partir de esto, se desprende la importancia que tiene el modelo de alternancia
que sigue la propuesta educativa de ofrecer un modelo de aprendizaje formal que
incluya los saberes populares y familiares para configurar una modalidad que
tenga en cuenta las singularidades de la comunidad, garantizando así, el acceso
a la educación y la generación de arraigo. En la misma dirección, se considera
que la propuesta pedagógica, al haber sido pensada como un centro comunitario
que se propone formar “promotores sociales” más que alumnos, integra un modo de
aprendizaje mutuo, desde y con las familias y la comunidad.
Hacia
el final de esta actividad con fotografías, se propuso trabajar con palabras
que tenían que elegir y ubicarlas en dos afiches titulados “Participación” y
“Lugares significativos”. Las palabras asociadas por los estudiantes a la
participación fueron: ayuda, reciclo, conciencia, constancia, presente,
procesos, lo que puedo dar, limpia la tierra, trabajo y comunicación. Sin
embargo, hacia el final de la dinámica grupal, una docente invita a volver a
pensar sobre lo sucedido en una experiencia de producción y venta de pizzas que
apareció retratada en tres fotografías, actividad vinculada a recaudar fondos
para el viaje de egresados. En ese momento de la interacción, los estudiantes
identifican que les faltó tiempo, compromiso y organización, palabras que se
agregaron al afiche de participación. Luego, se continuó trabajando sobre lo
que resulta importante en los procesos participativos. Las docentes destacan:
negociar, debatir, escuchar al otro, decisión grupal, ser parte. Una de las
investigadoras agrega opinar y una estudiante retoma esa palabra para añadir
que considera que en el grupo les falta hacer propuestas. Durante ese momento
de “pensar juntos” fueron apareciendo nuevas palabras que sumadas a las recién
mencionadas se fueron escribiendo en el afiche de participación: equipo,
desarrollo, compartir, involucrarse, encontrarse, comprensión, aprender.
De
esta interacción, se destaca que lo primero que aparece vinculado a la
participación es “hacer algo”. Esto lleva a reafirmar el aspecto procedimental
y la vinculación entre hacer y participar. Por eso las imágenes muestran lo que
los estudiantes hacen, fundamentalmente, en términos de labores familiares. En
este sentido, el proceso de aprendizaje en la modalidad de alternancia no se
reduce a lo que se aprende en la escuela, sino que se presenta como un proyecto
de escuela abierta en la que se aprende haciendo.
Conclusiones
Este
artículo se propuso analizar los sentidos asignados a la participación por
estudiantes de un CEPT de la provincia de Buenos Aires. Sin embargo, durante el
proceso de análisis, se tornó necesario extender la pregunta hacia otros
actores que pertenecen a diferentes ámbitos de este centro. De esta manera,
resultó importante realizar un análisis situado desplegando la trama de
sentidos que están presentes para dar lugar a la pluralidad de voces y acciones
que se configuran en torno a la participación concebida como un elemento
transversal.
En
primera instancia, se recupera la concepción de participación que se expresa en
la organización de segundo grado que nuclea a los CEPT, vinculada a los
orígenes de la propuesta pedagógica y la normativa que regula estas escuelas. Se
evidencia, entonces, una mirada de participación comunitaria que atraviesa
transversalmente tanto a la propuesta pedagógica, con sus instrumentos propios,
como al área denominada convivencia.
En
este sentido, desde esta concepción se deja entrever que la participación
estudiantil no se reduce a un espacio como el Consejo de Alumnos, y que la
delimitación de la participación a ese espacio podría encontrar relación con
modos de funcionamiento normalizadores o burocráticos que se expresan en otros
modelos de instituciones pedagógicas, configurando lo que en el encuentro
organizado por FACEPT se denominó un “avance escolarizador”.
De forma opuesta, se diseñó institucionalmente una concepción de participación
que articula a esta con la formación y la toma de decisiones de forma directa
por parte de los estudiantes, delineando así una instancia política.
Del
acompañamiento en el espacio de Consejo de Alumnos, se desprende que las
temáticas que los estudiantes proponen se vinculan fundamentalmente con
acciones y tareas de mantenimiento institucional, o la organización de eventos
para recaudar fondos para ello. En estas interacciones, se deja entrever la
relación entre la participación y el hacer colectivo, como parte de un proceso
formativo. Sumado a esto, en la última reunión de Consejo de Alumnos se da la
particularidad de que se produce un encuentro inédito con algunos integrantes
del Consejo de Administración, y se advierte una mirada diferente a la de los
estudiantes. Para los adultos presentes, el Consejo de Alumnos tendría que incluir
discusiones desde la convivencia, la atención de las producciones (huerta,
criaderos de animales, compostaje, plantinero, entre
otras), propuesta de capacitaciones hasta el proyecto institucional.
En
este contexto, se deja traslucir una tensión entre las acciones que pulsan por
reglamentar e institucionalizar los espacios participativos estudiantiles en el
Consejo de Alumnos y una propuesta institucional que busca generar
participación comunitaria transversalmente enraizada en el área de convivencia.
Sin embargo, también se expresa que esta propuesta alcanza sus límites en las
dificultades que se encuentran para llevarse a cabo en la práctica cotidiana
del CEPT, asociada a la burocratización de ciertas prácticas identificadas como
“escolarizantes”.
Por
último, a partir de la actividad con fotografías tomadas por estudiantes, se
vislumbra nuevamente el aspecto procedimental que opera en los sentidos
asignados a la participación. En todas las imágenes vinculadas a esta
concepción, se retratan diferentes actividades productivas, predominando las
fotografías que muestran la relación que existe entre participación y
actividades realizadas en el marco familiar. Este hecho, permite visualizar que
en los estudiantes prevalece la propuesta de la pedagogía de la alternancia que
se centra en analizar y actuar sobre el entorno más cercano (familia, vecinos,
comunidad), para ir luego hacia lo más lejano (problemáticas regionales).
A
partir de este análisis se abre la pregunta sobre qué implicancias tiene para
el arraigo una concepción de participación vinculada a las actividades
productivas. En relación con esto, se destaca que la participación de los
estudiantes, en términos de transformación colectiva de su propia realidad,
posibilitaría la efectuación de proyectos vitales que permiten no solo ligarse
a proyectos colectivos sino a seguir creando y recreando el modo de vida rural
desde su singularidad. En este sentido, se considera que las actividades
productivas rurales forman parte de la creación de su existencia, de ahí la
vinculación con el arraigo. No obstante, se trata de una aproximación inicial
que traza un camino a seguir elaborando en próximas investigaciones.
En
términos teórico-metodológicos, se considera relevante construir un enfoque que
permita la generación y yuxtaposición de información generada por actores,
ámbitos y formatos diversos. De esta manera, resulta notable hacer dialogar los
sentidos construidos desde los marcos institucionales, con las prácticas que
efectivamente se llevan a cabo, y con las perspectivas de los propios actores
construidas a partir de la interacción con el equipo de investigación.
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