Recibido:14/06/2023 Aceptado: 11/10/2023
Desde
la comunidad indígena hasta el campo, una docente comprometida con la
educación rural (Original)
From the indigenous community
to the countryside. A teacher committed to the
rural education (Original)
Sandra Yolima Ruiz Yacumal. Licenciada
en Educación en la especialidad en Matemáticas e informática Educativa.
Magíster en Educación. Profesora Tutora del Programa Todos a Aprender del MEN
(Ministerio De Educación). Institución Educativa Las Mercedes. Popayán.
Colombia. [ sandray@unicauca.edu.co ]
Conocer
la historia de la educación y la escuela rural en el Cauca es un reto, puesto
que se debe comprender desde el pasado, las dinámicas del desarrollo rural e
indígena; para tal fin se recogen las principales fases de la historia de vida
de una docente. La metodología utilizada es una entrevista semiestructurada con
preguntas orientadoras que recogen datos personales de la docente, su
formación, años de experiencia educativa en la escuela rural, caracterización
de la escuela rural y de los estudiantes. La narrativa versa sobre su
experiencia formativa desde la formación primaria, como docente de escuela
rural; las experiencias más significativas (positiva o negativa, o las dos), la
perspectiva de la educación rural para el desarrollo humano, social y en
general el desarrollo rural, así como el análisis del estudiantado frente a
esta historia de vida o experiencia expuesta. Para llevar a cabo el análisis de
la narrativa de vida se utiliza la herramienta Atlas Ti apoyado de un marco
teórico.
Palabras claves: historia de vida; escuela indígena;
ruralidad; educación rural
Abstract
Knowing the history of education and the rural school
in Cauca is a challenge, since the dynamics of rural and indigenous development
must be understood from the past, for this purpose the main phases of the life
history of a teacher are collected. , the methodology used is a semi-structured
interview with guiding questions such as: personal data of the teacher, her
training, years of educational experience in the rural school, characterization
of the rural school and the students of said school, narrative of her formative
experience since its inception. primary education, narrative of his experience
as a teacher, as a rural schoolteacher, most significant experience (positive
or negative, or both), perspective of rural education for human, social and
rural development in general, and student analysis to this life story or
exposed experience. To carry out the analysis of the life narrative, the Atlas
Ti tool is used. supported by a theoretical framework.
Keywords: life
history; indigenous school; rurality; rural education
Introducción
La presente investigación propone abordar una exploración en
profundidad de la educación rural y la educación indígena, centrándose en la
historia de vida de una docente en la región de Cauca - Popayán. Tiene como
objetivo ofrecer una perspectiva única, basada en la experiencia de la docente,
para analizar cómo se manifiestan los saberes, los discursos académicos y las
dinámicas propias de los territorios rurales.
La particularidad de la docente radica en su vasta experiencia
laboral en diversas zonas rurales, incluyendo un resguardo indígena en Popayán,
y su trabajo actual en el municipio de Tambo, Cauca, donde la mayoría de los
estudiantes provienen de familias campesinas. Estos contextos educativos
conforman un escenario propicio para explorar las complejidades de la educación
rural y sus interacciones con las comunidades indígenas locales.
Materiales y métodos
La metodología empleada para este estudio incluye una
revisión documental, complementada con una entrevista etnográfica, siguiendo el
enfoque propuesto por (Restrepo, 2016). Para fundamentar la investigación, el
seminario proporciona referencias bibliográficas claves que sustentan la base
teórica. Además, se elabora un planificador de trabajo semanal que establece un
marco de referencia para la recopilación y análisis de las historias de vida de
maestros de escuela rural.
En este proceso, se adopta un enfoque de análisis de
contenido, y para el análisis de los artículos, se emplea una técnica de
resumen analítico especializado (RAE). Este análisis crítico es llevado a cabo
por un grupo de estudiantes de doctorado de la Universidad Del Cauca, compuesto
por Paola Vernaza, Teresita De Jesús Medina, Sorancy Agrono, Niny Johanna Potosi y Sandra Yolima Ruiz, cuyos perfiles y conocimientos
enriquecen nuestra perspectiva.
El análisis de las historias de vida de los maestros rurales
se centra en diversos aspectos, incluyendo datos personales, formación, años de
experiencia en la escuela rural, la caracterización de la escuela y sus
estudiantes, así como las narrativas de las experiencias formativas y docentes.
Un aspecto clave consiste en identificar y comprender las experiencias más
significativas, tanto positivas como negativas, con el fin de brindar una
visión completa de la realidad educativa en estas zonas.
Finalmente, la investigación se propone analizar el material
recopilado utilizando la herramienta Atlas Ti. A través de este análisis, se
aspira a arrojar luz sobre los desafíos y oportunidades que emergen en la
intersección de la educación, la vida rural y las identidades indígenas en el
contexto de Cauca y Popayán.
Por consiguiente, este estudio busca contribuir al
enriquecimiento del conocimiento sobre la educación rural en contextos
indígenas, destacando la importancia de considerar las voces y experiencias de
los docentes que trabajan en estas áreas.
Análisis
y discusión de los resultados
Para la entrevista, se utiliza la letra P cuando la voz sea
de la docente y la I de la persona que realiza la entrevista.
Para ganar en claridad en esta entrevista se hace referencia
a resoluciones y documentos relacionadas con términos usados, entre ellos:
Escuelas Normales Rurales para
mujeres,
las que fueron creadas por la Ley 12 del 17 de diciembre de 1934 (Triana, 2010, p.204).
Bachiller pedagógico: Con el decreto 080 y la resolución
4785 de 1974, las escuelas normales pierden su identidad, ya que establecen un
plan mínimo para todo el bachillerato y dan a los estudios normalistas el
carácter de bachiller pedagógico, y no el de maestro (Triana,
2012, p. 106).
Normal Superior en el ciclo
complementario:
Decreto 4790 de 2008 y en la Resolución 505 de 2010. “La formación de maestros
para la educación rural, no se definió desde los contextos socioculturales, que
le permitieran enfrentar la dinámica y compleja vida tradicional campesina, por
el contrario, se supeditó a las tendencias de un orden mundial cuya estructura
ideológica se fundamentaba en la producción, la globalización y una
modernización sin modernidad” (Triana, 2012, p.93). “Las escuelas normales una
triple función: formación, capacitación y mejoramiento educativo” (Triana,
2012, p.104).
Las reformas educativas y la implementación de la Escuela
Nueva para las escuelas rurales debieron tener en cuenta tanto la formación del
maestro a través de las escuelas normales y las Facultades de Educación, como
los procesos de capacitación y mejoramiento docente (Triana, 2012, p.109).
Educación propia: Desde las políticas estatales “No
hubo una transformación del modelo pedagógico en sus esquemas y estructuras
tradicionales. Ubicaba al alumno en el “centro del aprendizaje” y al maestro
como “guía y orientador de las tareas educativas”. “Se trata de una transmisión
parcelada de saberes técnicos mediante un adiestramiento experimental que
utiliza la tecnología educativa (Triana, 2012, p.106).
Estudiante extra-edad: La educación para las zonas
rurales ha construido, desde la década de 1950, una serie de programas
educativos que han mejorado la cobertura y brindado oportunidades para que la
población en extra-edad y adulta acceda a la educación
(Gaviria, 2017, p.55).
I.: Datos personales de la docente:
nombre, profesión.
P.: Mi nombre es Erika Orozco Mompotes, egresada de la Escuela Educativa Normal Superior
de Popayán. El primer título como Bachiller Pedagógico, luego como Normalista
Superior y después como licenciada en Educación Básica con énfasis en artística
de la Universidad del Cauca. Tengo 30 años y mi hija de 7 años.
I.: Tus años de experiencia de estar trabajando
en la escuela rural y ¿Dónde empezaste trabajando? ¿Cómo empezaste trabajando?
¿Qué escuela? ¿En un aula unitaria o multigrado?
P.: Inicialmente llegué a la
institución educativa Poblazón cuando estaba haciendo
la práctica, todavía estudiando en la Normal Superior en el ciclo
complementario, realicé la práctica en mes y medio y dejamos la hoja de vida.
P.: Después me llamaron del Cabildo si
podía aceptar la oferta de ser docente de la Institución en una serie que se
llama Alto Pesares, que queda llegando a Coconuco.
Como tal como docente de aula inicié en el año 2011 hasta
enero del 2022. Éramos dos docentes en esa época, arranqué con el manejo de los
grados tercero, cuarto y quinto, había muchos niños para la cantidad de
docentes. Después fue mermando, ya no había niños entonces, quedando la escuela
unitaria.
Antes de continuar con la entrevista es válido aclarar que
se habla de merma, pues la población rural disminuye a medida que aumenta el
rango de edad. Uno de los factores más determinantes en este sentido es la
migración de los jóvenes rurales hacia las zonas urbanas (Perfetti, 2003,
p.170).
Por otra parte, el recrudecimiento del conflicto armado ha
ocasionado el desplazamiento de población campesina, el abandono de actividades
productivas y, en el peor de los casos, su vinculación al conflicto (Perfetti,
2003, p.166).
En cuanto a los resguardos indígenas, se declara que a
partir de 1928 Calibío fue reconocido como un
resguardo indígena llamado Parcialidad de Indígenas del Alto Calibío y en 1929 se instala su primera escuela” (Orozco y
Portilla, 2021, p.203).
I.: ¿Qué significa escuela
unitaria?
P.: La escuela unitaria es la que tiene
la docente a cargo de transición a quinto, le toca dar todos los grados y todas
las asignaturas; todo en una sola aula.
I.: Aquí la docente se hace una
aclaración.
P.: La escuela pertenece a un resguardo
indígena de Poblazón.
Se debe trabajar con lo que orienta el Ministerio de Educación
articulándolo con la educación propia, para que así los aprendizajes sean
significativos.
I.: ¿A qué te refieres con educación
propia?
P.: Ellos lo llaman al momento como se
retoman los saberes de su contexto, pues “los habitantes rurales, sus cosmovisiones,
el uso del territorio, sus prácticas y hábitos son elementos de concepciones y
formas del saber”, de acuerdo con Gaviria (2017).
En el contexto que está la sede Alto Pesares es zona
indígena, es importante tener en cuenta la madre naturaleza, la esencia que tiene
en su cuidado, también el recorrido y la trascendencia e importancia que tiene
los mayores y las mayoras.
En Latinoamérica las prácticas y saberes de la población
indígena, su medicina tradicional, sus construcciones artesanales y las formas
organizativas con las que usan el conocimiento coexisten con las ciencias
(Gaviria, 2017, p. 180).
Fortalecer la oralidad, el valor de la palabra, el manejo y
el cuidado de las plantas, para la elaboración de productos propios, por ejemplo:
las pomadas las aromáticas. Teniendo en cuenta lo
expuesto por Gaviria (2017): “Los elementos de la vida rural, presentándolos como
contextos interactivos donde el aprendizaje se vuelve un proceso y no una
simple instrucción”.
Que ellos mismos puedan utilizar y generar aprendizajes,
integrando lo que dice el Ministerio.
La Educación propia debe ir de la mano con lo que orienta el
Ministerio de Educación Nacional. Se llama educación propia porque nace de su
contexto. “La educación rural se resiste a los embates del mercado y de la
globalización” (Gaviria, 2017).
“De esta manera, la población rural colombiana es doblemente
excluida de la educación: por su condición económica y la situación pedagógica
propia de cada institución” (Triana, 2010, p.214).
I.: ¿Qué la hace diferente, la educación
propia a la educación normal? Entre
comillas normal o tradicional.
P.: Uno de ellos es que está en el
campo. En el momento que se realizan las prácticas, se pueden integrar los aprendizajes
o saberes propios, por ejemplo: cuando vamos a hacer una receta tratamos de hacerla
vivencial, no solamente hacerla en la parte teórica, sino que se llama una
persona de la comunidad a trabajar.
En este caso, con el ejemplo de la receta, se trabaja
teniendo en cuenta las comidas de su territorio y se prepara. Los estudiantes
deben hacer un escrito de todo lo que observan, qué se utiliza, en cuánto
tiempo se realizan las comidas y se realiza un escrito.
Lo que hace diferente las dos aulas es la parte vivencial,
cuando me refiero a las dos aulas, hablo de “aula tradicional” y al aula en la
que se trabajan los saberes propios, donde se integra la comunidad total; no es
aprendizaje individual, es un aprendizaje colectivo.
I.: ¿Tú experiencia académica y laboral te ha
fortalecido?
P.: Haciendo un sondeo ahora de lo que yo trabajé en
ese tiempo, es de agradecer como tal aprender a manejar el aula multigrado (aula multigrado se
refiere a que la docente o el docente orienta las clases a dos o más grados,
por ejemplo: transición y primero), es complejo mirar hacia atrás en el recorrido que se tiene y decir
guau ¿cómo lo hacía? o ¿cómo hice yo en ese momento para manejar todos los
grados?
En un
año llegué a tener 25 estudiantes, de transición a quinto (la docente al referirse
que orienta clases de transición a quinto nos remite al aula unitaria), entonces orientar desde el más pequeño hasta
el más grande (diferentes edades) y en todas las áreas articular lo que dice el
Ministerio de Educación con los saberes propios.
Es corto
el tiempo, ya que no es lo mismo orientar una clase a un solo grupo, que a
todos los grados.
Mantener
el orden, es de admirar, y decir lo hice, lo pude y no, a todo lo anterior
añadir la colaboración y respaldo de las familias y la comunidad en general. A
pesar de que era una escuela rural el apoyo muy fuerte se dio cuando yo estuve
con ellos, porque se vio cuando me hicieron el traslado, pues ellos fueron los que
hablaron por mí para que no me trasladarán; a uno lo enriquece.
Mi formación
fue con ellos. Primero como persona, porque no es el docente que llega a dictar
la clase y ya, sino que uno también se encuentra inmerso en la comunidad, uno
comienza a conocer, se va integrando con la comunidad y aprende a entender
cierto tipo de comportamiento de las personas.
En la
parte de la formación académica, lo nutre para crear experiencias distintas,
para mirar que no es un solo documento escrito si no para crear, generar
cambios e impactos.
Si algo
dificulta estos procesos es el tiempo, ya que, por la tasa técnica, donde hay
muchos estudiantes, el tiempo se pasa rápido. Y no es que uno deje los
aprendizajes a medias si no que el tiempo no ayuda ahí. Entonces uno no alcanza
a dar la orientación de un aprendizaje en una sola clase; entonces aún no se le
va mucho tiempo para que ese aprendizaje significativo sea aprendido y válido.
Considero
que todo lo que aprendí en esta institución me ha servido para la nueva
institución donde estoy ahora, con los chicos que estoy que también es zona rural,
pero son dos contextos totalmente diferentes, un poco más complejo, pero no
imposible. Considero que el aprendizaje vivencial es muy bueno.
Esta investigadora
considera necesario aclarar que la tasa técnica se refiere a “realizar movimientos de personal
directivo, docente y administrativo necesarios para superar las inequidades que
se presentan en la distribución de dichas plantas de personal.” (Perfetti,
2003, p.190).
También
es importante en el marco de esta entrevista, referenciar la escuela rural en
un contexto indígena la cual enseña a que el currículo establecido por el
(Ministerio de Educación Nacional) MEN se ajuste a sus necesidades, intereses y
habilidades de los niños, niñas y jóvenes (Triana, 2010, p. 219).
En el marco de una escuela que forma en
“masa” donde las desigualdades se refuerzan a la hora de aprender contenidos
que luego no se ven reflejados en utilidad para la vida, más allá de la
obtención de títulos que no tienen valor de uso, ni valor de cambio, la escuela
que se interroga por una educación justa debería preocuparse por la formación
que propone (Gaviria, 2021, p.176).
En este sentido, Candela (1995) analiza la
profusa distancia que existe entre currículo propuesto y currículo real o
vivido, “construido en la práctica de la educación”; allí se resalta la
intervención que los docentes hacen sobre los conocimientos transmitidos y la
disposición activa o pasiva de los estudiantes (Gaviria, 2021, p.176).
No solo se trata de asistir a la escuela para
aprender contenidos, los saberes deben responder a la vida colectiva del campo,
deben relacionarse con el medio ambiente, con las plantas, y el trabajo
agrícola, con la huerta, la lluvia y las fases de la luna: ¿qué elementos del
medio se integran a la práctica docente?, ¿cómo se constituyen los programas
educativos y las mallas curriculares? (Gaviria, 2017, p.173).
“La
escuela rural en un contexto indígena nos enseña a que el currículo establecido
por el (Ministerio de Educación Nacional) MEN se ajuste a sus necesidades,
intereses y habilidades de los niños, niñas y jóvenes”. (Triana, 2010, p. 219).
I.: Antes de pasar a la otra institución, me
gustaría que me comentes de tu historia vida, de esta puesta en escena que tú
hiciste, ya que me comentas que es no solamente ir a dar la clase como tal, sino
que ya la comunidad está siempre inmersa en todos esos procesos académicos.
¿Cómo es el diario vivir en una escuela rural e indígena?
P.: En Alto Pesares es como encontrar familia, pues
yo lo tomo así, porque cuando apenas llegué a la escuela tenía 19 años,
entonces prácticamente los papás me veían como una niña y prácticamente como
que ellos creían que yo no iba a poder con todos esos grados, algunos
estudiantes eran más altos que yo, incluso un estudiante tenía la misma edad
que yo, estaba en el grado quinto, era estudiante extra-edad, pero ahí estaba.
Al
principio para mí fue algo difícil ya que era nueva y no fue fácil adaptarme, a
eso sumarle que la escuela quedaba al lado del río y empecé un mes con gripa,
pero bueno ahí seguí.
Fue
bueno y muy interesante ya que son los chicos, las familias; los niños del
campo en este sector son muy manejables. La cultura es el respeto, mucho, mucho
hacia el profesor y en cuestión de colaboración excelente.
¿Que veía yo?, muchas veces los niños pues no tenían como la parte económica,
para llegar bien alimentados. Entonces esa partecita se empezó a trabajar con
la comunidad, muchas veces hay para el trago, pero para la alimentación no,
entonces fue difícil comenzar a trabajar sobre este aspecto, pero luego de más
o menos de 10 años se empezaron a ver los cambios.
La
integración de la familia y escuela fue muy chévere, los niños allá en el
desarrollo de las actividades generaban más impacto a través de la parte
vivencial, les iba mucho mejor cuando vivenciamos, que, en el momento de
escribirlo, les llamaba más la atención, pero eso se fue también corrigiendo. A
nivel de que iba avanzando en el tiempo, porque, pues todo es un proceso y no
podemos llegar a exigir como tal que se tiene que hacer así, así y así, no se
puede. Hay que saber llegar al chico, hay que saber llegar al estudiante.
También
es importante mencionar las visitas y las vivencias de los médicos
tradicionales allá, generalmente se hacen al inicio, al medio año y al final
una armonización; para mitigar las energías negativas, para generar un mejor
aprendizaje. Con ello se trabajó el calendario lunar y mirar las fechas para
generar las actividades que necesitaran una mayor concentración y energía, para
que haya mejores aprendizajes.
Entonces
un ejemplo claro es cuando hay luna llena, el tercer día de luna llena se
genera una energía muy positiva, están los chicos full, para aprender, es decir
que los chicos pueden obtener un aprendizaje más significativo y podemos
trabajar la parte más académica. Y no solamente se trabaja en el horario que se
establece, nosotros nos quedamos hasta las 4 ó 5 de la tarde, generando este
tipo de actividades y eventos lunares que se llaman armonización. Cuando es luna
nueva, se dice que las energías están bajas, entonces se trabajan más que todo
actividades artísticas, para pues no generar como tal, pues no un cansancio intelectual,
sino aprender de otra manera.
Entonces
considero que ese transitar es bueno y malo, o sea, bueno porque uno puede
generar aprendizajes de distintas formas, sí; y malo porque uno como docente
con diferentes grados… (Silencio de la docente). Puede sonar feo, pero uno
como docente a veces necesita un respiro. “Las zonas rurales presentan
condiciones laborales desfavorables, desempleo, familias a temprana edad,
extrema pobreza, analfabetismo, entre otros aspectos” (Gaviria, 2017). Aspectos
imperceptibles e innombrables dentro del campo educativo como: angustias,
sentimientos y/o responsabilidades extracurriculares dentro del aula que se
encuentran presentes en el día a día del docente.
Porque
uno va muy rápido, necesita que todo esté bien, esté en orden y como uno está
solo con todos ellos, y ya trata de articular todas las materias, y dice uy…
necesito como un aire también, pero en general, las actividades planteadas para
ellos deben ser muy propositivas llenas de retos y que generen buena motivación
y actitud.
I.: Pasamos a tu nueva escuela, a tu nueva
experiencia laboral.
P.: Bueno, yo ya no soy docente de aula como tal, soy
docente tutora del Programa Todos a Aprender (PTA) del MEN y trabajo en el
Centro Educativo de Chapa, y con un solo docente y la directora rural, que
también hace funciones de docente. Aclaro que las funciones de docente no están
dentro de sus funciones, pero ella lo hace.
¿Qué pasa en esta escuela?, ella se encuentra en
una zona rural, pero está en una zona difícil o de problemáticas sociales más
complejas. En cuestiones que prima más la parte económica, que los mismos
aprendizajes.
Entonces
es como atraerlos de nuevo y hacerlos interesar en la escuela, en los
aprendizajes; a eso le sumamos también y con todo el respeto que se merecen mis
jefes, es que ya están de mucha edad, tienen alrededor de 67 años y pues no es
que no tengan la vitalidad, pero ellos toman, no toman las cosas como para un
cambio positivo para los niños, sino que dice, hay que cumplirlo porque el
estado lo dice y ya, pero hasta ahí llega la función, Gaviria (2021) nos sitúa
en una encrucijada fundamental al abordar el desafío de fusionar la experiencia
vivencial con la perspectiva racional, planteando así un genuino problema de
naturaleza ontológica. Este dilema nos confronta con lo que él mismo identifica
como la inquietante noción de llevar a cabo investigaciones sin un propósito
específico, sin una dirección predefinida, simplemente con el objetivo de
comprender la realidad que nos rodea (p. 178).
Entonces
en este momento me encuentro con el reto grande de motivar a mis profes, a mis
estudiantes, a mis padres de familia y a la comunidad en general. Para que
miremos de una manera distinta cómo atraer a los chicos hacia el conocimiento
de una manera agradable. Acerca del reto Gaviria (2021)
establece un escenario para esbozar estrategias que identifiquen procesos
educativos que los reconozca es una buena estrategia de registro de su posible
autodeterminación (p. 174).
En el
poco tiempo que llevo, porque soy nueva en la institución, hemos desarrollado
actividades vivenciales, retomado lo que he trabajado en la anterior
institución. En la cuestión de la huerta escolar nos ha apoyado la UMATA en el
Tambo y estamos en ese propósito incluyendo también con los padres de familia, de
qué generar la huerta casera, para generar conocimiento.
En esta
ocasión el aprendizaje lo tomaron como matemática financiera, en el ámbito de
las matemáticas, se incorporan diversos componentes relacionados con la gestión
y control financiero, con el propósito de impulsar la tecnificación y la
actualización de los métodos de producción agrícola (Triana, 2010), los mismos papás,
entonces me parece que es una muy buena oportunidad para generar aprendizajes significativos,
utilizando como herramienta la huerta escolar, teniendo en cuenta las bases que
traigo de la anterior institución. Triana (2010) afirma, que la educación
agropecuaria en Colombia tuvo sus inicios en 1934, cuando se establecieron las
Escuelas Normales Rurales durante el período del gobierno liberal. Más
adelante, surgieron iniciativas como la educación vocacional agrícola y las
Escuelas Hogar para Campesinas, dando paso a las huertas escolares.
I.: ¿Cuántos estudiantes hay en tu nueva institución?
P.: Hay 35 estudiantes de transición a quinto.
I.: Es decir que tu profesor está en las mismas condiciones que tú estabas
antes.
P.: No, ya vez que no, porque acá la directora le orienta clases en los
grados: segundo, cuarto y quinto, ella le colabora mucho al profesor, toma
funciones de docente, aunque no le correspondan.
I.: Ah.
P.: Y entonces el profesor está a cargo de
transición primero y tercero y la profesora segundo, cuarto y quinto. Pero
todos, la profe no lo deja, no deja manejar todos los grados.
I.: ¿Por qué han distribuido los grados así? Transición primero y saltan a tercero.
P.: Porque los padres de familia le han dicho que
ella maneje segundo, cuarto y quinto.
I.: ¿Y cuál es el sentido pedagógico de
distribuirlos así?
P.: Ella (la directora) me menciona que es que los
padres de familia dicen que ella tiene mayor autoridad en esos grupos.
I.: No, pero una cosa es la autoridad y otra cosa es
el sentido pedagógico.
P.: Exacto
I.: Es decir, los padres de familia con qué
criterios pedagógicos hacen ese corte, sabiendo, que si de pronto la directora
o el profesor, saben cómo se llevan el currículo, o como está estructurado,
sabemos que los estándares básicos se encuentran de primero a tercero y después
de cuarto a quinto.
P.: Cuando yo llegué le dije a la profe, porque ella
me contaba la resolución que ella tiene como directora rural, no; ella me menciona
que no tiene funciones de docente de aula. Aun
cuando los docentes no están allí localizados, los padres y vecinos buscan en
ellos asesoramiento y acompañamiento para resolver esos aspectos de la vida
cotidiana (Triana, 2018, p.146).
Creo
que ella (la directora) aceptó la sugerencia de los padres para no generar conflictos,
ya que la zona es compleja.
El
problema también es que la directora ha solicitado el docente y el estado no lo
ha enviado, o la Secretaría de Educación Departamental hace caso omiso a la
petición de enviar otro docente.
Realidades
que se dan constantemente en escuelas rurales, además de otros aspectos como la
falta de herramientas digitales y/o material didáctico. “Para ello, prevé
realizar movimientos de personal directivo, docente y administrativo necesarios
para superar las inequidades que se presentan en la distribución de dichas
plantas de personal” (Perfetti, 2003, p.
201)”
Cuando
llegué, ella quería que yo fuera docente de aula, y le dije pues que dentro de
mis funciones no era ser docente de aula, que yo estaba asignada con otras
funciones. Esa es la realidad que
tenemos aquí en Colombia.
A pesar
de la priorización de presupuesto para las instituciones educativas rurales
desde la década de los años 80, resulta desconcertante que en el año 2022
muchas de estas instituciones aún experimentan deficiencias en cuanto a
personal y recursos físicos. En este sentido, es importante señalar que la
Fundación para la Educación en el Norte (FEN) fue beneficiaria de asignaciones
presupuestarias dentro del ámbito de la educación rural, lo que permitió la
adquisición de materiales didácticos, la organización de programas de formación
para los docentes y la mejora de las instalaciones de las escuelas rurales
(Ministerio de Educación Nacional de Colombia y Corpoeducación, 2010)
(Hernández, 2020). Sin embargo, a pesar de estas inversiones, persiste la
pregunta sobre por qué muchas instituciones educativas rurales continúan
enfrentando carencias de personal y recursos físicos en el presente año 2022.
Desde
mi experiencia, lo que tú dices, la oxigenación y el cambio de ciertos lugares.
Mira, estuve unos años en Alto Pesares, después hubo un cambio y estuve en Poblazón, de ahí cambió para Samanga
en pandemia, con ella emerge la educación virtual en esta zona y ahora en el
Tambo, bajo la consigna de “educar para el mundo sin salir de la comunidad”
(Perfetti, 2003, p. 199). Así como, tener en cuenta a la “Superación
de brechas socioeconómicas, técnicas y de ingreso a las telecomunicaciones y
tecnologías, tienden a mantenerse relegados, perdidos” (Gaviria, 2017, p. 57).
Y
entonces uno se oxigena, uno va aprendiendo de diferentes culturas. Cuando yo
llego a la escuela, a la escuela nueva donde estoy ahora, yo veo que los profes
ya llevan 46 años de profesión, en el mismo sitio, en el mismo lugar donde
fueron designados como docentes. Ellos han visto la generación de la
generación, entonces me parece que es bueno oxigenarse y cambiar también de
ambientes y aprender y llevarse lo mejor de todos los lados. Eso creo yo, ¿no? “Promover
la educación intercultural en todos los niveles del sistema educativo colombiano,
de tal forma que incluya y exprese los aportes históricos, políticos y
económicos, sociales étnicos, científicos y tecnológicos de los pueblos
afrocolombianos, negros, palenqueros y raizales” (Gaviria, 2017, p. 56).
Si es
estar estáticos en un solo sitio eso también genera otros conflictos, no creo
que sea pertinente, más en estos sitios tan complejos. “Por
una parte, las condiciones económicas, los efectos de la violencia y la calidad
de la educación, y por la otra el impacto de sus políticas en la vida social de
sus asistentes” (Gaviria, 2017, p. 58).
En el
caso de acá, situaciones complejas como, por ejemplo: los chicos tienen 20,000
para dos días para mecatear, se mueve la parte económica increíble, no son los
chicos que uno ve en la parte urbana que llegan con hambre.
El
dinero se mueve mucho, estudiar no.
Cuando
yo llegué la primera actividad que realicé con ellos fue las emociones, entre
ellas conocerse y qué querían ser cuando fueran adultos, uno siempre escucha que
ellos quieren ser jugadores de fútbol, pero en este caso no, ellos se quieren
ir para la guerrilla, porque les pagan o se quieren ir a deshojar coca, existen
una problemática aguda en zonas de conflicto de cultivos ilícitos. Esta
situación conlleva a descuidar la consideración de reflexiones personales,
identidades, preocupaciones, experiencias y emociones (Triana, 2018). Este
fenómeno se debe en parte a la limitada diversificación económica en las áreas
rurales, ya que, como subraya Perfetti (2003) “la economía y los ingresos de la
mayoría de la población rural están estrechamente ligados a la agricultura” (p.
170).
El carácter de los niños es duro, porque sus
vivencias son duras, (en voz muy baja)
te sacan el arma, son contextos muy difíciles. Enamorarlos hacia el estudio es difícil,
decirles que el estudio es importante y otra manera de salir adelante. Si a
esta condición le sumamos otras debilidades como, por ejemplo, ausentismo,
inestabilidad de la planta docente, niños y niñas en situación de vulnerabilidad
(Orozco y Portilla, 2021, p. 206).
Es un reto y ese reto lo tengo ahí, me doy por
bien servida, porque arrancamos con la huerta que allá no, tienen el terreno,
pero no cultivan, es un terreno fértil y no. Porque lo que tú tienes en la
huerta, no te va a dar lo que te dan en una jornada de raspar coca. Todo lo que
te toca esperar para una cosecha, ellos posiblemente se lo ganen en una semana,
¿Qué puede
hacer el docente, frente a la problemática en que se encuentra inmerso? Resalto
las palabras de la docente ¿Cómo
enamóralos de la escuela?
Esta es
una experiencia nueva que tengo, Dios mío santísimo, si esto es aquí nomás que
será, en los lugares más apartados.
Es un
reto que tengo en este lugar, no imposible, pero (silencio)… en este
lugar, el contexto es complejo. En este contexto particular, los docentes se
encuentran en medio de un panorama complejo que exige un compromiso social
constante, afirma Perfetti (2003) “Este conflicto ha causado un elevado número de
muertes, desplazamientos, destrucción de infraestructura, entre otros”, (p.
173).
I.: ¿Qué es lo más bonito que te quedó o de la
institución donde estuviste más tiempo?
P.: Lo más bonito que tengo de la Institución Alto Pesares,
es todo el apoyo que recibí, que me brindaron en la comunidad, ellos creyeron
en mi trabajo, me aportaron, me enseñaron; es decir yo crecí allá como profesional
y como persona.
Me
pongo muy sentimental cada vez que me encuentro a alguien de la comunidad
porque ellos son con un amor, con una sinceridad, una muy buena energía; con
todo esto uno dice: dejé huella.
Algo
muy triste que me pasó y que pronto no me has preguntado, en el año 2017 una de
las niñas, se llamaba Arelis se murió y fue muy triste, fue muy impactante,
porque yo la tuve en el salón el día antes clases y al otro día el papá vino a
decirme que la niña se había muerto.
La niña
se encontraba en un estado de desnutrición muy avanzado, después de que salió
de la escuela estaba normal, el papá me dijo que en la noche la niña empezó con
un vómito y con daño en el estómago a la vez y no la llevaron al médico, ni
siquiera cuando amaneció.
Durante
la década de 1990 y debido a la apertura económica producida por la firma del
TLC, ello transformó el funcionamiento del mercado internacional al bajar los
precios de los productos agrícolas, lo cual, a su vez, condujo a una reducción
en los ingresos de los trabajadores del campo, lo que incrementó los índices de
desempleo rural y, finalmente, agudizó la situación de pobreza en las áreas
rurales (Hernández, 2020).
Cuando
llegué a la escuela faltando 15 para las 7, y a las 7:05 llegó el hermano, llegaron
los niños y el hermano me pasa los cuadernos y él me dice Araceli está enferma
que si puede hacer el favor de des atrasarla.
A eso de las 9:00 de la mañana, recuerdo que estaba en clase
de ciencias, les había dejado un trabajo y tocan la puerta, era el papá de Arelis
y me dice: profe, se me murió la niña, y lloraba el papá mucho, yo realmente no
asimilaba lo que él me estaba diciendo. Porque le decía, si yo la tuve ayer
aquí en el salón.
Trajeron
a la niña acá Popayán para hacerle la autopsia, la niña no aguantó el vómito y
el daño de estómago, porque tenía un avanzado estado de desnutrición. Murió de
una infección intestinal por el estado de nutrición muy alto. Se presentan
estadísticas preocupantes que indican que alrededor de uno de cada cuatro
habitantes de Colombia residen en áreas rurales, y un 44% de esta población se
encuentra en una situación de pobreza multidimensional. A pesar de un lapso de
cuatro años, la disparidad entre zonas urbanas y rurales disminuyó solo
ligeramente, pasando del 23,8% al 22,4%. Estos datos ponen de manifiesto que
nacer en una región rural implica notables limitaciones en términos de
oportunidades de desarrollo (Orozco y Portilla, 2021, p. 207).
Eso
me marcó mucho, ya que uno trabaja la parte de nutrición, pero influyen otras
cosas, en el caso este, con tantos hijos, con ella eran siete, los niños los
tenía estudiando a todos, unos en Coconuco, es decir
que a él (el padre) le tocaba darle para el transporte a los hijos que
estudiaban en Coconuco. Uno se pregunta de ¿Dónde
saca, pues los recursos económicos para poderlos enviar a estudiar? Son muchas
cosas que a veces uno no alcanza a visualizar como docente.
Uno
como docente se toca, piensa ¿algo pasó? ¿qué faltó? creo en eso y yo me
acuerdo, me acuerdo mucho, esa situación me marcó mucho.
Se han normalizado condiciones que no
se deben normalizar, la falta de derechos que todo ciudadano debe tener, el
derecho a la salud, alimentación y educación entre otros; el Estado tiene en
desamparo el territorio rural. No es desconocimiento de los gobernantes, pero
poco y nada han ejecutado para poder por dar un giro o cerrar brechas de
desigualdad “la vida rural del país es normal que niños, niñas y docentes,
fuera de caminar dos y hasta cuatro horas para llegar a la escuela, madrugar a
las cuatro de la mañana, transitar bajo la lluvia por caminos enlodados, volver
a casa para hacer tareas sin internet, biblioteca o ruta de bus, porque en la
vereda eso no existe; llegan a ayudar en la huerta familiar, a recoger la
cosecha y a dedicar parte del tiempo escolar al trabajo del campo.” (Gaviria,
2017, p. 182).
Yo
aprendí mucho con ellos, tengo un estudiante que es sacerdote.
¿Cómo
es eso que supuestamente no le toca al docente, pero le toca?
Por
ser zona indígena son afortunados, ya que el CRIC (Consejo Regional Indígena
del Cauca), complementa lo que el PAE (Programa de Alimentación Escolar) no les
da, se puede organizar un menú de acuerdo con los recursos alimentarios de la
zona, además cuando no hay PAE, la unión de los padres de familia debe recoger
fondos. Es decir, nos toca generar ingresos con actividades ventas de
empañadas, jugos y demás los fines de semana y eso toca coordinar como docente,
si es fin de semana le toca ir al docente.
Fuente:
Elaboración propia
Gracias
a la docente Erika por compartir parte de su experiencia como docente en una zona
rural de Cauca, además, se le felicita por el compromiso social que devela al
estar contantemente proponiéndose retos, es de admirar. Conocerla y haber
compartido con ella permite enseñar a educar en un aula unitaria.
Valoración de las problemáticas
expuestas en el mismo.
Para
el análisis del relato de la docente Erika se utilizó la herramienta Atlas ti,
donde los colores se encuentran dados por la densidad, y la categoría más
relevante es educación propia. Teniendo en cuenta los años 50 hasta finales del
siglo XX, es importante destacar que, desde la década de 1950 hasta finales del
siglo XX, no se observaron cambios significativos en lo que respecta a las
zonas indígenas y su sistema educativo de educación propia. Puesto que, la preparación de docentes para
la enseñanza en zonas rurales careció de un enfoque que considerara los
contextos socioculturales, necesarios para abordar la compleja y dinámica vida
tradicional campesina. En su lugar, se subordinó a las corrientes de un orden
global cuya base ideológica se centraba en la producción, la globalización y
una forma de modernización que carecía de autenticidad" (Triana, 2012).
Es así, como se logra visibilizar que permanece el
enfoque pedagógico en términos de sus estructuras y métodos convencionales. La
disposición central del estudiante en el proceso de aprendizaje y el rol del
docente como guía y supervisor de las actividades educativas se mantuvo. Este
modelo se distingue por la transferencia fragmentada de conocimientos (Triana, 2012).
En
otro sentido, el docente rural no solamente imparte clases, se encuentra
constantemente permeado de vicisitudes del propio contexto del ser maestro y
externos dados por el medio, algunas de ellas son:
1) Reconoce que existen problemas
irresueltos, vinculados a la
persistencia
de prácticas de enseñanza inadecuadas en el multigrado, que no permiten atesorar
los conocimientos comunitarios y familiares previos de los educandos, aun
cuando existen modelos pedagógicos específicos desarrollados incluso en el
propio país, en base a los cuales se cuenta con guías didácticas aplicables a
la clase única, con integración de diferentes áreas curriculares (Gaviria, 2017).
2) Situaciones recurrentes en escuelas
rurales, que incluyen la carencia de recursos
digitales o
material pedagógico, son aspectos comunes (Perfetti, 2003).
3) Residir en áreas con elevados
índices de pobreza, las poblaciones
afrodescendientes,
campesinas e indígenas se enfrentan a una marcada discriminación cultural,
social y racial. Esto pone de manifiesto la notable incompetencia del Estado en
la protección de los derechos de estos grupos. Esta situación suscita
interrogantes acerca de la inversión social y la implementación de políticas
públicas que, año tras año. Estas promesas chocan con la dura realidad de
abandono, altas tasas de mortalidad infantil en áreas rurales, corrupción y las
reiteradas denuncias de incumplimientos en la salvaguarda de los derechos
fundamentales de estas comunidades (Gaviria, 2017).
4) En el contexto de la búsqueda de una
sociedad más equitativa, la educación emerge
como un
poderoso instrumento para mitigar las disparidades. Sin embargo, para lograr un
auténtico cambio y transformación de las zonas rurales en Colombia, se hace
ineludible priorizar la atención a este sector en la formulación de políticas
públicas. Esta premisa ha sido enfatizada por Orozco y Portilla en su estudio
de 2021 (p. 207), quienes subrayan la imperante necesidad de abordar esta
prioridad como un pilar fundamental de la agenda de desarrollo del país.
Por
último, cabe preguntar ¿esta es la calidad de educación que el Ministerio de Educación
Nacional desea para sus ciudadanos? O ¿cuál es la finalidad del Estado para no
tener en cuenta todas las necesidades que emergen en el campo educativo rural?
Constantemente se escucha en el discurso de políticos y académicos, que en una
sociedad lo más importante es la educación, sin embargo, en Colombia el campo
educativo es poco notable dado que el DANE reporta que existe una tasa de
analfabetismo registrada el año pasado, de 5,24% lo que equivale a 1.857.000
colombianos.
Agradecimientos
Este trabajo se desarrolló en el
marco del seminario de ruralidad a los discentes del Doctorado en Ciencias de
la Educación, cohorte 59 en el año 2022, orientado por el Doctora Alba Nidia
Triana Ramírez, donde unos de los objetivos fue comprender las dinámicas
históricas en aspectos pedagógicos, educativos, políticos y culturales de la
educación rural y del campo en Colombia del siglo XX, y lo ocurrido en el
actual siglo XXI.
Conclusiones
1. La
preparación de docentes para la enseñanza en zonas rurales adolece de
suficientes elementos que le permitan desarrollar de manera eficiente su labor
a partir los contextos socioculturales, de la vida tradicional campesina.
2. Para
lograr un auténtico cambio y transformación de las zonas rurales en Colombia,
se necesita priorizar la atención a este sector en la formulación de políticas
públicas como un pilar fundamental
de la agenda de desarrollo del país.
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