Recibido: 22/06/2023 Aceptado: 10/09/2023
Educación
rural en Chile. Transformaciones rurales y desafíos educacionales (Original)
Rural education in Chile. Realities and challenges (Original)
Guillermo
Williamson Castro. Licenciado en Educación. Doctor en Educación.
Profesor Asociado. Universidad de La Frontera. Temuco. Chile. [ guillermo.williamson@ufrontera.cl] %20Educación%20rural%20en%20Chile_archivos/image002.png){kind=small}
.
Rolando
Hernán Díaz Fuentes. Ingeniero Forestal.
Doctor en Educación. Profesor Asistente. Universidad de La Frontera. Temuco.
Chile. [ rolando.diaz@ufrontera.cl] .
Néstor Contreras Fuentes. Trabajador Social.
Magíster en Desarrollo Humano Local y Regional. Profesional con asignación
docente. Universidad de La Frontera. Temuco; Región de La Araucanía. Chile.
[ nestor.contreras@ufrontera.cl] .
Resumen
La Educación rural en Chile está poco visibilizada en la
investigación educacional, en las políticas públicas y en las de desarrollo
rural. La noción de Nueva Ruralidad busca explicar las transformaciones
actuales de la sociedad rural replanteando el carácter de su educación en la
dinámica de los territorios, obligando a repensarla, reconceptualizarla,
reconstruirla. Este cambio tensiona el sector rural de la educación, planteando
nuevos desafíos para su sobrevivencia y reconstrucción. El objetivo es
presentar una breve descripción crítica de las transformaciones contextuales rurales
de Chile y de su educación, para proponer desafíos a las políticas públicas y
al movimiento educacional. El texto se fundamenta en fuentes bibliográficas,
resultados iniciales de una investigación en curso y la experiencia del autor.
Concluye con propuestas sobre desafíos: sobrevivir como escuela rural,
construcción de un sistema educacional pertinente, generar cambios e
innovaciones pedagógicas y curriculares. Plantea caminos a implementar:
políticas públicas adecuadas y pertinentes, modelo pedagógico propio que
integre el multigrado y comunidad, formación inicial y continua de docentes
rurales y su desarrollo profesional, liderazgo y gestión educacional.
Palabras Claves: educación
pública; escuela;
políticas educativas; transformación
Abstract
Rural education in Chile is less visible in the educational research, in
the public policies and in the policies of rural development. The notion of New
Rurality seeks to explain the current transformations of the rural society by
rethinking the character of its education in the dynamic of the territories,
forcing it to be rethink, reconceptualised, and rebuild. This change tenses the
rural sector of the education, posing new challenges for its survival and
reconstruction. The objective is to present a brief critical description
of the rural contextual transformations of Chile and its education, to propose
challenges to the public policies and to the educational movement. The text is
based on bibliographical sources, initial results of an ongoing investigation
and the author's experience. It concludes with proposals about challenges:
surviving as a rural school, building a relevant educational system, to
generate changes and pedagogical innovations and curricular innovations. It proposes routes to implement adequate and pertinent public policies,
its own pedagogical model that integrates the multigrade and community, initial
and continuous formation of rural teachers and their professional development,
leadership and educational management.
Keywords: Public
Education; School; Education Policies; Transformation
Introducción
Yo
tenía una cultura de milenios, antigua como el sol,
como
los montes y los ríos de la gran Lacta-Mama.
Yo
plantaba los hijos y las palabras.
(…)
Yo era
Cultura en armonía con la Madre Naturaleza.
Y
nosotros la destruimos,
llenos
de prepotencia,
(Cantata
de la Misa de la Tierra Sin Males)
América Latina y Chile viven procesos
radicales de transformación de los territorios producto del calentamiento
global, de la expansión y crisis del modelo neoliberal, de la movilización
social e indígena, los procesos de globalización y sus consecuencias en los
mercados –especialmente de exportación-, las movilidades poblacionales y de
capitales. Se está pasando de una
ruralidad clásica a una nueva ruralidad y en ese proceso está reconstruyéndose
la educación rural. Este artículo presenta panorámicamente la dinámica de la
educación rural de Chile, con un foco en las escuelas rurales y varios de sus
procesos propios y contextuales. Las definiciones y políticas
educacionales de Chile se definen en términos universales, lo que, pese a
programas específicos, tiende a invisibilizar en sus políticas, bases
curriculares, prioridades, a modalidades diversas y especiales orientadas a
áreas educacionales específicas, pero minoritarias como la educación rural, la
de personas jóvenes y adultas, la intercultural bilingüe, la educación popular.
El gobierno actual y el anterior han elaborado políticas de educación rural,
pero ninguna se ha implementado a la fecha.
Se fundamenta en investigaciones y publicaciones propias, el conocimiento
práctico del autor en escuelas rurales a lo largo de todo el país, durante
cinco décadas, en estudios e investigaciones de académicos preocupados por el
tema como fundamentos de investigaciones en etapa inicial (en lo rural: “Educación en los
Territorios Rurales de Chile: Un panorama actual descriptivo-analítico”.
Universidad de La Frontera. DIUFRO DI22-0031);
en lo intercultural: "Learning
to recognize ourselves through the küme mongen. Walking towards peace and
intercultural coexistence in the context of a new political constitution in
Chile” Spencer Foundation-Universidad
de La Frontera. Request Id: 10039266)
El Contexto Rural De Chile
La nueva ruralidad.
En América Latina
el concepto de ruralidad clásico ha ido cambiando y siendo sustituido, para
muchos, por el de Nueva Ruralidad (Hargreaves, 2009). La
noción clásica se asociaba a lo “no urbano”; se definía por la negación del
valor de la definición: la ciudad. Lo rural, desde la visión de las clases y élites
dominantes, del estado y mundo académico hegemónico, se asociaba a algunas
categorías especiales: lo atrasado (no-industrializado), lo tradicional (connotación
negativa opuesta a la modernidad), la pobreza radical (negando que la exclusión
social rural fuera fuente de la pobreza urbana), el analfabetismo y baja escolaridad
(en comparación a las clases medias urbanas), el trabajo agrícola (campesinos
pobres y trabajadores “apatronados” sin tierra) como el hegemónico en el sector
rural, negando otros sectores productivos (minería, piscicultura, forestación, turismo,
bordemar (territorio
de orilla del mar).
Las clases
dominantes difundieron –desde su posición latifundista, bucólica, conservadora
y oligárquica- una noción idealizada de la vida rural. Empieza a
desestructurarse con la Reforma Agraria (1967-1973), que la dictadura
cívico-militar (1973-1990) convierte en contra-reforma agraria y desde 1980
reconvierte –con costos enormes en derechos humanos- a la modernización
neoliberal, hegemónica hasta hoy: libertad de precios de productos y mano de
obra, ampliación de mercados con eje en las exportaciones, acción estatal
subsidiaria, impulso a la innovación capitalista, desestructuración de empresas
asociativas, represión al sindicalismo.
La noción de Nueva Ruralidad, en
América Latina, rechaza enfoques conservadores clásicos y desarrollistas
modernos que, según autores ruralistas, como Bengoa (2019), fracasaron como
política pública considerando sus negativas consecuencias sociales, culturales,
ambientales y de derechos provocados por la expansión neoliberal en la sociedad
rural, transformando radicalmente las condiciones de vida, trabajo, producción
y reproducción de los territorios y poblaciones más pobres. La educación rural
es inherente a las comunidades y territorios rurales los que, si se transforman
en cierta dirección, ella inevitablemente acompañará el proceso o perecerá. Por
tanto, el debate estructural de la ruralidad no es sobre la contextualización
de la escuela, sino sobre el sitio cultural, político, económico en que se asienta,
significa, moviliza y transforma.
Kay (2009) señala que esta nueva ruralidad
es un enfoque aún no definido ni consensuado, sino más bien un concepto que
aglutina diversas perspectivas teóricas, políticas y metodológicas; plantea que
son cuatro las principales transformaciones en la nueva ruralidad latinoamericana:
el
giro a actividades rurales fuera de la granja; la creciente flexibilización y
feminización del trabajo rural; el cada vez mayor número de interacciones del
ámbito rural y el urbano; y la creciente importancia de la migración
internacional y de las remesas de fondos (Kay, 2009, p. 614).
Luego señala que son tres los
principales enfoques de estudio: “reformista”, “comunitario” y “territorial”. Por
su parte Canales (2005) plantea que desde la mitad del siglo pasado la
ruralidad ha experimentado una serie de cambios, sin que alguno se haya
consolidado de forma más o menos estable. Indica que “la ruralidad hoy,
objetiva y subjetivamente, es un proceso, una dinámica, un movimiento, más que
una estructura” (p. 33) y termina señalando que será la población rural la que
defina el futuro de los próximos cincuenta años rurales. Bengoa (2019) se refiere
a la nueva ruralidad enfatizando la inserción de la ruralidad en la
globalización, generando una serie de contradicciones producto de las
consecuencias de todo tipo que esta impacta en las comunidades y sujetos
rurales en sus territorios de vida.
Hay otros fenómenos que permiten
entender mejor este proceso desde los sujetos rurales: la emergencia de los
pueblos indígenas en defensa de sus propios intereses y derechos, sustentados
en la posesión y gestión autónoma de los territorios; y el cambio climático
generando impactos globales, nacionales y especialmente rurales, en la
naturaleza y sociedad, con resistencias y conflictos en las comunidades y
territorios. En ese contexto, las nociones de ruralidad se han modificado
generando nuevas conceptualizaciones, tanto para el estado chileno como para
los organismos internacionales.
El Instituto Nacional de Estadísticas
(INE), define lo rural, como sectores “no urbanos”, con menos de 2.000
habitantes, dispersos en el territorio y sin accesos a servicios básicos del
estado. Ello no agota la diversidad de los territorios rurales en
transformación y reconstrucción permanente, así como la nueva relación entre lo
rural y lo urbano. El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD,
2008) en Chile define los territorios rurales en un sentido ampliado, como:
tributarios
y orgánicos, o funcionales, a las actividades económicas que son típicamente –y
ahora incluso renovadamente– rurales. (…) En segundo término, concebimos lo
rural cada vez más territorializado. (…) En tercer término, (…) el predominio
del cambio, de la transformación hasta el vértigo, de las sucesivas olas de
renovaciones culturales, técnicas, ecológicas. (pp. 23-24)
La
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Europeo (OCDE, 2016) plantea que
el territorio rural cumple un rol
complementario al de las actividades urbanas. La diferencia clave está en su
principal fuente de dinamismo económico, aquel que
se
genera producto de la interrelación dinámica entre las personas, las
actividades económicas y los recursos naturales, caracterizado principalmente
por un poblamiento cuya densidad poblacional es inferior a 150 (hab./km2), con
una población máxima de 50.000 habitantes, cuya unidad básica de organización y
referencia es la comuna. (Ministerio de Agricultura y Ministerio de Educación,
2019, p. 1).
La educación rural, como campo
conceptual e histórico pleno de incertidumbres, diversas teorías o enfoques, se
desarrolla en territorios que viven un gran proceso de transformación
estructural. En este trabajo utilizaremos la definición del actual sistema
educativo oficial: aquello que el Ministerio de Educación (MINEDUC) identifica
como “ruralidad” desde sus propios criterios normativos y prácticos, siguiendo
la definición del INE. Sin embargo, dado que se asocia estrechamente la
educación rural a la multigrado lo que es restrictivo respecto de la
complejidad de este sector educativo, nos aproximaremos a la definición del
PNUD y de la OCDE asociadas a lo territorial y complejidad del desarrollo rural.
El territorio y la educación.
La educación en general y la rural en
particular se deben entender en y desde los territorios, asumiendo enfoques
referidos al desarrollo endógeno local y sostenible, con participación ciudadana
activa, del cual los procesos educacionales forman parte. Todos los formatos y
expresiones de la educación se conciben en Territorios de Aprendizajes
Interculturales, sustentada en tres principios básicos: cooperación y diálogo
(principio pedagógico y de producción de conocimiento: de origen en Paulo
Freire y el pensamiento socialista y libertario); la interculturalidad (principio
de la cultura y la diversidad: en su origen en la educación intercultural
bilingüe asociada a los pueblos indígenas y hoy también a la población migrante
transnacional y afrodescendiente); la biodiversidad (principio de la naturaleza
y del ser humano en ella: con su origen en las teorías y luchas ambientalistas,
teología de la liberación y ecología latinoamericanas) (Williamson, 2017).
- Contexto Nacional.
En Chile hay un sistema educacional financiado
por una subvención del estado, según asistencia de alumnos a las escuelas y por
otros incentivos variables; de carácter mixto público-privado: un sector
subvencionado (municipal y particular sin fines de lucro); otro privado (pagado por las familias), Servicios Locales
de Educación Pública (SLEP), con dependencia administrativa y financiera del
Ministerio de Educación (MINEDUC); y un sector técnico-profesional de
administración delegada a fundaciones sin fines de lucro.
La educación institucional presta
servicio en todos los niveles y subsistemas del sistema educacional (educación
parvularia, básica, media humanista-científica o técnico-profesional y Educación
de Personas Jóvenes y Adultas-EPJA), con modalidades curriculares
diversificadas (multigrado, según grados o mixtas que combina las dos
anteriores), con enseñanza y uso del lenguaje monolingüe español, bilingüe
español-lengua vernácula, o con lenguas indígenas como segunda lengua, escuelas
completas (con 8 años de enseñanza básica) o incompletas (hasta 6° año básico o
menos, con uno, dos o tres profesores y multigrados).
Hay expresiones de educación
parvularia rural (pre-escolar) financiadas por el estado, en general
pertenecientes a instituciones públicas nacionales o municipios: convencionales
como jardines infantiles y salas cuna (varios integrados a escuelas rurales) y
algunas no convencionales. Existen escuelas multigrado (de 1° a 6° Básico) o
completas (hasta 8° Básico, algunas con educación parvularia). Hay Liceos
(Enseñanza Media) Técnico-profesionales en los diversos sectores productivos
silvo-pisci-agropecuarios que están instalados en las regiones (unidad política
subnacional intermedia entre el estado nacional y los municipios) o territorios
según su vocación productiva predominante. Hay escasas experiencias de EPJA
rural, las que se centran principalmente en alfabetización y que corresponden
al Plan de Alfabetización “Contigo Aprendo”.
- Escuelas Básicas en
la Educación Rural
En Chile (2022) hay 3.317 establecimientos
educacionales (EE) rurales (EER), de los cuales 3.209 son escuelas básicas y
entre éstas 2.200 multigrado y 108 Liceos de enseñanza media rurales. La
cobertura de matrícula en las completas alcanza cerca de 263.000 alumnos, de las
cuales el 95% tiene un Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE) mayor al 80%; la
matrícula de las escuelas rurales multigrado es de 30.613 alumnos. (Ministerio
de Educación, 2019).
La mayor cantidad de escuelas rurales
se encuentra en la zona centro sur del país (de importante población y
producción rural) y las multigrado en dos regiones del sur: La Araucanía y Los
Lagos, que, en conjunto suman 700 escuelas de este tipo; les sigue la región de
Coquimbo, en el centro norte, también con importante población rural.
- Debates sobre
educación en los territorios rurales.
La investigación sobre educación
rural en Chile es escasa con relación a otros campos del sistema educacional.
Ello es una carencia grave en un país que tiene como modelo de desarrollo un capitalismo
neoliberal, basado en la extracción de materias primas localizadas en zonas
rurales: aprovechamiento predatorio de la naturaleza (minería, celulosa, pesca),
exportaciones piscisilvoagropecuarias, turismo rural, forestación y energía
hidráulica.
Un grupo de académicos de universidades,
públicas, estatales y privadas, han constituido la Red Chilena de Universidades
para la Educación Rural-RUCHER que promueve estudios, eventos, publicaciones
sobre esta área de la educación. A nivel iberoamericano la Red Temática de
Investigación de Educación Rural-RIER, reúne producción académica y social
referida a educación rural, generada o enviada, por sus miembros. Estas
plataformas constituyen importantes soportes académicos, donde pueden
rastrearse publicaciones producidas por sus miembros, aunque, no alcanzan a
cubrir toda la producción generada en la sociedad civil o indígena autónoma.
Con dicha salvedad, una revisión de
la literatura sobre educación rural en Chile, permite encontrar investigaciones
en varios campos de su desarrollo escolar. La lista de autores, en algunos
casos, puede ser relativamente amplia por lo que hemos decidido seleccionar uno
o dos ejemplos de áreas que consideramos relevantes en diversas temáticas.
Hay una significativa cantidad de
publicaciones, en Chile y América Latina, sobre educación intercultural
bilingüe (EIB) principalmente en escuelas y territorios rurales, sin embargo,
su foco está en su carácter indígena. Si bien lo rural, en muchos territorios,
considera la interculturalidad como expresión de relaciones entre la cultura
escolar y la indígena, no se agota en ello, pues abarca otras cosmovisiones territoriales
y culturales, urbanas o incluso de migrantes.
Ante la baja sostenida de crecimiento
demográfico, dificultades de financiamiento de la educación pública, decisiones
del estado y presión de sostenedores escolares, América Latina ha vivido una
dinámica de cierre de escuelas rurales (Juárez, 2020).
En Chile, su cierre se considera una
decisión política del estado, con
negativos impactos en las comunidades y actores sociales (Núñez, 2020) y en el capital
social de las comunidades (Rebolledo,
2014), aunque se proponen salidas a partir de una
organización escolar que aplique principios de cooperación y descentralización en
los territorios (Williamson, 2020).
En lo curricular Salazar (2014) ha
elaborado reflexiones y propuestas respecto del valor y práctica del curriculum
multigrado, desde la sistematización y experimentación en escuelas del sur de
Chile.
Pérez (2018) publica un estudio histórico
sobre la educación rural en la primera mitad del Siglo XX. Williamson (2018)
trata de los vínculos entre educación, territorio y comunidad en la
construcción participativa del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de una
escuela rural; propone el concepto de Territorios de Aprendizajes
Interculturales para comprender las dinámicas de diversidad cultural y
biodiversidad en la transformación educativa, social y ambiental de los
territorios a los que pertenecen las escuelas (Williamson, 2017).
Se han realizado estudios panorámicos
respecto de este sector educacional (Racinsky y Román, 2014) y particularmente
de sus brechas urbano-rurales en términos de relaciones con el nivel
socio-económico de los estudiantes (PNUD, 2008; Giaconi y Maldonado, 2021).
Durante la pandemia COVID 19, la
Fundación 99 aplicó una encuesta nacional a docentes rurales, ofreciendo amplia
e interesante información en ese complejo momento del país y su educación; el
año 2023 publicó los resultados de una segunda encuesta, postpandemia, en que
actualiza la situación de este sector educacional, desde la perspectiva docente
y muestra una serie de conclusiones sobre los docentes, aprendizajes,
instituciones que se diferencian, varios positivamente, de aquellos aparecidos
en la primera versión (Fundación 99, 2023).
Desde el 2021, en convenio con
MINEDUC, la Corporación Programa Interdisciplinario de Investigaciones en
Educación (PIIE), generó el Programa Comunidades de Escuelas Rurales
Multigrado-CREA Rural, con el propósito de brindar a las escuelas rurales
multigrado oportunidades de aprendizaje de calidad, perfeccionamiento y
materiales virtuales.
La Red RUCHER publicó un libro de
investigadores chilenos para difundir, de modo masivo, sus reflexiones y
estudios sobre diversas temáticas de educación rural, como el multigrado,
programas especiales, historia de la educación rural y otros. (Retamal, 2021).
- Prospectivas
de la educación rural.
En lo tratado hasta aquí, surgen
temas que deben ser abordados como desafíos a considerar, tanto por la
investigación académica y social, como por las políticas públicas.
Desafíos para la
enseñanza rural.
La sociedad global
y los territorios rurales están en una transformación estructural, rápida,
diversificada, compleja, violenta, en muchos casos. Las consecuencias de la pandemia
COVID 19 complejiza el diseño de escenarios futuros (Fundación 99, 2023). El
cambio climático conlleva ambivalencia: si por un lado afecta negativamente a una
parte del país, por otro permite a ciertos territorios reconvertirse productivamente,
dado que el clima se ha modificado generando nuevas condiciones ambientales.
Sin embargo, aún no
es posible prever las consecuencias, directas e indirectas, positivas y
negativas, de este cambio productivo en la agricultura familiar campesina, la
tierra, el bosque y el agua en manos indígenas, la pesca artesanal; lo mismo
sucede con la expansión urbana, energética, forestal, pesquera, a zonas de
desarrollo agrario. Los efectos sociales y culturales son evolutivos: enfrentan
y superan resistencias, con violencia, negociación o por el mercado.
Es
necesario un cambio radical en el sistema y modelo educacional chileno generado
ilegítimamente por la dictadura cívico-militar en 1981, como aparato ideológico
de control y difusión cultural neoconservadora, del modelo
neoliberal de la economía y de democracia protegida de la política y ciudadanía.
Según la actual Constitución de Chile, el sistema educacional afirma la
libertad de enseñanza, el derecho de los padres a elegir la educación de sus
hijos y estimula la educación privada, precarizando el sistema estatal, financia
la matrícula y operación a través de vouchers
por alumno asistente.
El marco
curricular y los aspectos pedagógicos no equilibran adecuadamente lo nacional (unificación
de la educación) con la adecuación y flexibilización a lo local y regional
(descentralización, contextualización y participación) (Salazar, 2021). Así
como, la educación rural depende de las transformaciones de los territorios,
depende también de aquellas del sistema educacional en su conjunto: el sistema
actual no favorece a este sector de la educación y mantiene las negaciones, omisiones
y arbitrariedades en el curriculum oficial, al negar la existencia real en los
territorios de vida colectiva actuales (Retamal y Hain, 2021).
Sobrevivir.
En ese contexto la escuela rural tiene un primer desafío: sobrevivir. Ya referimos
los procesos de cierre de escuelas que afectan a comunidades producto de la
decisión política de los sostenedores municipales ante la falta de
financiamiento a escuelas con menos de 36 alumnos; la disminución de la
población estudiantil rural por la caída de la demografía y por razones de
traslado diario a escuelas urbanas (debido a las mejores carreteras, al
incentivo financiero al transporte escolar y mejoramiento del servicio público).
La oferta de
matrícula rural supera la tasa de crecimiento poblacional y demanda de las familias
por ella. Hay una confusa colusión de razones subjetivas que hacen optar
por trasladar niños a las ciudades: que los cursos multigrado expresan baja
calidad en relación a los de grado único, es mejor contar con un profesor por
asignatura, que pocos alumnos limitan su sociabilidad, que es importante
“urbanizarse” para mejorar las condiciones de vida en relación a la de los
padres, que la escuela y cultura rural son de menor calidad que las urbanas, y que
se aprenden menos cosas prácticas para vivir en sociedad, pues los territorios
son más pobres.
El cambio
generacional de pequeños empresarios sostenedores de escuelas multigrado
particulares, creadas en la década de los 80 es otra razón: sus descendientes,
no desean continuar el negocio educacional por no tener interés o porque no se
puede lucrar con él, tampoco desean correr riesgos por la escasa matrícula.
Construcción de un sistema local de
educación rural (SiLER) (Williamson, 2018), integrado, intercultural,
biodiverso y cooperativo, que articule la educación parvularia, básica, media,
de jóvenes y adultos entre sí, como trayectoria y transición formativa de
continuidad, asociada a establecimientos de las ciudades próximas y a la
educación terciaria. Ello implica reformular propósitos, objetivos, curriculums,
pedagogías, didácticas, recoger experiencias de la educación popular y la
educación sistemática no escolarizada.
La comunidad escolar debe ser
reconocida como uno de los principales procesos formativos de las comunidades
locales, indígenas y regionales. Debe tener como foco el territorio local (en
los niveles parvularia y básica y en la EPJA) o regional (en la media), y su
desarrollo productivo, integrando innovaciones generadas desde diversos campos
de la ciencia y la tecnología global, del conocimiento producido por las
comunidades y sociedad civil. La educación pública debe ser financiada en sus
gastos fijos y variables, para implementar proyectos asociados al desarrollo
territorial, con gestión participativa que incluya miembros de las comunidades
rurales e indígenas, sectores productivos regionales, universidades públicas. En
el caso de comunidades indígenas debe pensarse en modalidades autogestionadas o
de educación indígena propia equivalente legalmente a la educación regular del
estado.
Desafíos
internos a la educación rural que tienen que ver con
sus curriculums, pedagogías, didácticas, evaluación, relación
profesor-estudiante, sistemas tecnológicos, innovaciones educativas, que tienen
grandes ventajas y posibilidades de desarrollo e innovación (el multigrado,
vínculo con la naturaleza, participación de familias y comunidades, contextualización
de los aprendizajes, conjunto de valores propios de las culturales populares,
rurales e indígenas) que deben potenciarse con innovaciones que se recojan de
diversas fuentes y se proyecten de un modo creativo y democrático.
Considerando las demandas sociales e
indígenas por justicia social en los territorios, este sistema debe repensarse
en su concepción educativa, en el territorio del que forma parte, en el
proyecto de desarrollo nacional y regional al que se integra, reconceptualizando
todos los procesos educativos que forman los sujetos sociales.
Una
política pública pertinente.
Dada la situación actual se requieren
cambios estructurales: fortalecer y desarrollar un sistema educacional que
supere el neoliberalismo que no ha resuelto la calidad ni justicia educativa y construya
uno nuevo basado en el derecho efectivo a la educación permanente, asegurado
por el estado, a través de la educación pública con la colaboración del sector particular
sin fines de lucro.
Durante el movimiento social de 2019
por una Nueva Constitución y otras demandas sociales, culturales, ambientales,
generadas por diversos colectivos y sujetos sociales, un grupo de docentes
rurales de escuelas multigrado de Temuco (Cabildo
“Diálogos por la Educación Pública desde la Educación Rural”. Profesores Rurales
Municipales de la Comuna de Temuco y Universidad de La Frontera (UFRO),
Departamento de Educación, Línea Educación Rural),
desarrolló un Cabildo de Profesores Rurales, donde levantó sus propias demandas
y desafíos ante la opción de una nueva convivencia nacional.
Plantearon una serie de propuestas
específicas que expresan como demanda, desde los docentes, varios de los
aspectos señalados hasta aquí. La síntesis de sus propuestas fue realizada por el equipo
de la Línea de educación rural del Departamento de Educación de la UFRO. En
lo curricular: mayor flexibilidad en el currículo para que se ajuste al
contexto, pues no se alcanzan a pasar todos los contenidos exigidos al ser
multigrados
(cursos en que aprenden juntos estudiantes de diversas edades y grados
escolares). En cuanto a gestión: disminuir la
burocracia para facilitar la de la administración y pedagogía, cambiar el
sistema de financiamiento por matrícula, fortalecer equipos de gestión
pedagógica, no cerrar más escuelas.
En lo pedagógico: contar con más
recursos didácticos para mejorar aprendizajes, modelo de evaluación de
aprendizajes adecuado a las escuelas rurales (en Chile existe el Sistema de
Medición de la Equidad y Calidad de la Educación-SIMCE que es nacional y no distingue
entre territorios o modalidades educativas),
intercambios de estudiantes de establecimientos educacionales (EE), urbanos y
rurales, para acercar aprendizajes. En cuanto a los docentes: revisar la
función del profesor encargado a fin de facilitar su desempeño docente y de
gestión (ejerciendo
la docencia, cumple la función de director en las escuelas multigrados),
generar nuevos incentivos para que los profesores se desempeñen y se mantengan
en las escuelas rurales, perfeccionamiento especializado, generación de
seminarios de educación rural.
El actual gobierno estableció una
política pública para la educación rural: “Plan de Fortalecimiento de la
Educación Rural Gabriela Mistral”, con el propósito de asegurar la calidad de
educación rural en cinco ejes: Recuperación de infraestructura; Fortalecer el
transporte escolar rural; Fortalecimiento de la Educación Técnico Profesional
Rural; Fortalecimiento pedagógico de educación rural; Propuestas educativas
interculturales para comunidades indígenas de zonas rurales.
Por su parte, los pueblos indígenas, levantan
desafíos a las escuelas rurales: la interculturalización general del
curriculum, la pedagogía y el vínculo con el territorio; la integración en el
curriculum nacional de educadores/as tradicionales como docentes regulares de
la asignatura de lengua y cultura indígena; y la construcción de escuelas
indígenas autogestionadas, con planes y programas propios. (Williamson, 2017)
Incentivos. Los
incentivos específicos propios de los modelos capitalistas neoliberales, para
establecimientos rurales, se han ido desdibujando en el tiempo: el “piso rural”
que, desde fines de los años 90, aseguraba financiamiento de 36 alumnos a
escuelas con pocos alumnos; perfeccionamiento especial para profesores
multigrado; curriculum, materiales, textos de estudio pertinentes; asignaciones
especiales por trabajar en zonas vulnerables, han ido desapareciendo total o
parcialmente.
Han sido reemplazados por incentivos
universales, bajo principios igualitaristas que terminan homogeneizando la
diversidad de docentes. Hoy, más que incentivos se requieren políticas
especiales para la educación rural y un modelo pedagógico propio, con una
trayectoria articulada a otros urbanos o terciarios superiores o de educación
continua y sin descartar la opción de diseñar “Programas Propios”, es decir, de
un curriculum que, usando las bases curriculares generales, expresa planes y
programas de estudio, autoelaborados o de modo participativo, adecuados a los
propósitos de las comunidades educacionales.
Formación
inicial docente rural.
En Chile no existe formación inicial
específica de profesores rurales, sino sólo de formación continua. La Dictadura
cívico-militar terminó con las Escuelas Normales Rurales (1981) entregando las
pedagogías a las universidades. Hasta el 2.000 aproximadamente hubo una
experiencia de formación inicial docente en la Universidad de Playa Ancha Campus
San Felipe (Región de Valparaíso) con la Carrera
Pedagogía en Educación Básica con Mención en Educación Rural y Desarrollo, que
formó cerca de 300 docentes o la de la Universidad Católica de Chile,
Campus Villarrica (Región de La Araucanía) que generó un Postítulo de Educación
Rural y Desarrollo Local con gran impacto en el sur del país (Salazar, 2014).
Queda el desafío de integrar esta modalidad en la formación inicial docente, al
menos de nivel parvulario y básica.
Desarrollo
profesional docente en escuelas rurales. El año 2016 se dicta la
Ley 20.903 que “Crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente y modifica
otras normas”. Esta ley organiza el desarrollo profesional, perfeccionamiento,
sistema de evaluación y otros procesos, asociados al mejoramiento del desempeño
a través de promoción, evaluación e incentivos. Es universal en sus objetivos y
metodologías; no trata de los docentes rurales ni de procesos, indicadores,
incentivos o temas pertinentes.
Evaluación
docente. En
el marco de la Ley 20.903 (2016) se generó un proceso de evaluación que permite
avanzar en la carrera docente en grados de jerarquización, asociados a
incentivos y mejoramientos financieros. Sin embargo,
vista desde los márgenes del sistema educativo –por
el carácter minoritario de lo rural–, una de las principales deficiencias del Sistema
de Evaluación Docente está en su incapacidad de reconocer que la labor docente
es heterogénea y, por ello, que un sistema universal no puede alcanzar la
riqueza de la diversidad de prácticas, identidades y realidades de dinámicas
curriculares y pedagógicas de salas de aula.
(Castillo-Miranda et al., 2017, p. 377)
Liderazgo
en Escuelas Rurales.
El concepto de liderazgo es consistente
con el modelo neoliberal de la educación chilena al establecer en individuos
superiores las decisiones principales: los sostenedores (familias, fundaciones,
iglesias, dueños de establecimientos o responsables en el sector público), los
directores de establecimientos, en las escuelas rurales los profesores que
suman a la docencia el ser “encargados” de la gestión pedagógica y administrativa,
de personal y financiera de proyectos.
Los propósitos de ampliar la
participación educativa y social, llevando la noción de liderazgo a la de
dirección y gestión participativas, están muy limitados y precarizados por
razones culturales, ideológicas e institucionales. Por ejemplo, el art. 15 de
la Ley General de Educación (Ley 20.370, 2009) señala que el Consejo Escolar
tiene como objetivo estimular y canalizar la participación de la comunidad educativa, pero se ha
convertido, en general, en un ente nominado, burocrático y consultivo sin poder
real.
El “Manual para la Buena Dirección”
elaborado por el Ministerio de Educación está pensado bajo una lógica de
liderazgo en un modelo de educación de mercado, urbano, de municipalización y privatización
de la educación e invisibilización de los estudiantes sin referencia específica
de las escuelas rurales que, por ejemplo, en territorios indígenas debe o
debería considerar autoridades tradicionales comunitarias.
También, hay experiencias positivas y
efectivas en que los liderazgos adquieren un carácter más participativo con
buenos resultados. Williamson et. al. (2018) acompañó una escuela rural
completa durante cuatro años, comprobando como una gestión participativa, una
dirección abierta y dialogante, que promueve la capacidad de innovar en lo
pedagógico, recoge componentes culturales locales tradicionales asociados a
tecnologías modernas, cuenta con el apoyo de las universidades, se moviliza por
conseguir recursos en diversas fuentes públicas, sociales y privadas, logran aumento
y consolidación de la matrícula, mejoramientos de aprendizaje y de la
convivencia escolar.
Conclusiones
El cambio climático, la globalización
y flujos de capitales, personas e ideas, las demandas sobre el cumplimiento de
derechos y movilizaciones sociales e indígenas, el desarrollo
científico-tecnológico, está cambiando sustancialmente el mundo y sus sectores
rurales, hacia lo que se denomina, una Nueva Ruralidad. Esta transformación
está generando grandes cambios en las culturas, lenguas, procesos productivos,
demográficos, sociales de los territorios locales, en las escuelas y sector
educacional rural que se modifican según las dinámicas de reforma de los
territorios.
Ello obliga a repensar, resignificar,
reorganizar al sector educacional rural, todos sus niveles y modalidades, con
relación a sus territorios locales y regionales, a las trayectorias y
transiciones educativas. De este modo se podrán superar las brechas y
exclusiones sociales rural-urbanas, de aprendizajes, calidad y pertinencia
cultural y lingüística, de invisibilización de las culturas de base de los/as
estudiantes, de desarrollo profesional docente y las diversas calidades de
educadores.
El modelo educacional chileno
iniciado en 1980, neoliberal en lo económico, neoconservador en lo ideológico, positivista
y conductista en sus fundamentos teóricos, ha fracasado en relación a sus
propósitos de igualdad y calidad y a las expectativas de acceso, permanencia y
aseguramiento de una educación adecuada a los intereses del desarrollo
democrático, intercultural, sustentable del país, la sociedad y los
territorios, como del legítimo interés individual y familiar, de mejorar
sustancialmente sus condiciones de vida a través del aumento de escolaridad de
una a otra generación.
Los esfuerzos de mejoramiento, que
los ha habido en tiempos democráticos, han logrado avances importantes, pero no
han conseguido cerrar las brechas de injusticia educacional que se viven día a
día en las comunidades escolares y territorios rurales. Por ello, es necesario
cambiar el sistema educacional nacional desde su modelo de mercado y
reconstruirlo con participación, considerando tanto las transformaciones del
territorio rural como los intereses de quienes colocan sus hijos e hijas en
estas escuelas.
Ello implica una decisión política
que impulse una dinámica transformadora desde los sectores estatales respecto
de los habitantes que viven del trabajo agrario, forestal, turístico, pesquero,
minero, de servicios rurales, incluso educacional. Sin cambios estructurales no
habrá cambio educacional que asegure el justo derecho a la educación a los
habitantes de los territorios rurales de Chile.
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