Recibido: 22/06/2023
Aceptado: 10/09/2023
La escuela
rural: desconectada y desigual (Original).
The rural school: disconnected and unequal (Original).
Jairo Arias Gaviria. Magíster en Educación. Docente Medio Tiempo. Facultad de Educación,
Maestría en diversidad e Interculturalidad. Corporación Universitaria Minuto De
Dios. Bogotá, Colombia. [ ariasgjairo@gmail.com
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Resumen
Los cambios económicos que dentro del capitalismo hacen de las
sociedades lugares de disputa, acarrean consigo, profundas inequidades.
Colombia y su escuela rural, es la suma de un proceso en detrimento. Una
historia de cambios que, si bien ha logrado evidenciar políticas públicas como
el Proyecto de Educación Rural y el Programa Especial de Educación Rural,
planes, programas, proyectos de cobertura y niveles de profesionalización para
los docentes, todavía advierte insuficiencias. No obstante, la vida en el siglo
XXI, resulta diciente ante los nuevos retos pedagógicos, de ciencia y tecnología.
Al mismo tiempo, la escuela rural no logra subsanar las apremiantes necesidades
y dilemas del siglo pasado que requieren atención, como el caso de conexión
eléctrica en muchas veredas y subregiones del país, vías de acceso, bibliotecas,
aulas apropiadas, programas de educación acorde con los ritmos de la vida de
poblaciones rurales, servicios básicos y disminución de la brecha digital,
entre otros problemas que resultan ser los mayores reclamos en la actualidad.
Palabras clave: brecha digital;
conectividad; educación rural; desigualdad
Abstract
The economic changes that within capitalism make
societies places of dispute, carry with them deep inequities. Colombia and its
rural school, sum process of strong detriment. A history of changes that,
although it has managed to demonstrate public policies such as the PER and
PEER, plans, programs, coverage projects and levels of professionalization for
teachers; However, the daily life of the 21 century is telling in the face of
the new pedagogical, science and technology challenges. At the same time, the
rural school fails to address the pressing needs and dilemmas of the last
century that require attention, such as the case of electrical connection in
many villages and subregions of the country, access roads, libraries,
appropriate classrooms, education programs in accordance with the rhythms of
life of rural populations, basic services and the reduction of the digital
divide, among other dilemmas, which turn out to be the biggest claims today
Key
Words: digital gap; connectivity; rural education; inequality
Introducción
Las políticas públicas que se han cimentado para el mejoramiento de la
calidad educativa rural en Colombia, han tenido el enfoque en la condición social
del país, la cual se fragua entre el olvido, la marginalidad y una lectura occidentalizada
del ser pobre. Así mismo, la intención de fortalecer el sector educativo rural para
disminuir las brechas y los problemas de desigualdad que afectan la cobertura y
calidad educativa, han orientado el diseño e
implementación de estrategias flexibles que faciliten el acceso de los jóvenes
rurales a la educación.
Si bien el Proyecto
de Educación Rural (PER) fue la estrategia que desde el 2001 fungió como
estandarte de los procesos de cobertura y calidad educativa en lo rural, sus acciones
evaluativas y mejora en la condición socio-cultural y académica del plan aún es
poco favorable, y debe ser tema álgido sobre su necesidad o transformación
acorde con los entramados y requerimientos del siglo XXI.
La presencia estatal en las zonas
rurales resulta insuficiente, no obstante, han existido escenarios a lo largo
del siglo XX como por ejemplo la Aceleración del aprendizaje, la Postprimaria
rural, la Telesecundaria y el Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT) como forma
de cobertura escolar, empero, es prudente aclarar
que estos modelos no han tenido cobertura nacional, han aparecido conforme a
las necesidades territoriales de algunas zonas del país, muchas veces, por la
poca cobertura de programas nacionales que no llegaban a los lugares más
dispersos, o que no respondían a necesidades propias de los entornos como la
extra edad o condición dispersa.
Las propuestas de
cobertura iniciaron en la primera mitad del siglo XX, y se presentaron para
zanjar la brecha existente en términos educativos, pero ya estaban permeados,
como lo destaca Sandoval (1996), por ser el formato de una “educación en las zonas
rurales configurada como una institución que integra y transmite los valores y
conceptos asociados a la idea de región, de nación y de pensamiento científico”
(p.13).
Refuerza esta idea la Fundación para
la Educación y el Desarrollo Social (FES) (1987) al
enunciar que cada día tiende a agudizarse la dimensión de marginalidad de la
población campesina, sobre todo la más pobre, la muy
limitada educación que reciben es precaria y en varias situaciones nocivas, de
ella se derivan todo tipo de espejismos que aceleran la migración de los
jóvenes del campo a la ciudad en busca de oportunidades que les permita mejorar
su condición de vida.
De esta forma como lo sintetiza Arias
(2014) se señala que “de alguna manera se configuró cierta marginalidad en la
forma como el desarrollo del país se estableció de manera desigual, haciendo
que el modelo de industrialización y urbanización profundizara las diferencias
y distancia entre lo urbano y lo rural” (p. 32).
Si bien las dinámicas cuantitativas
presentes en la escuela no ofrecen elementos que permitan entender las
características propias de la educación rural, tampoco permiten ver con
claridad los rasgos diferenciales de su educación (por estar sujeta a un modelo
nacional de carácter urbano). Esto no quiere decir que lo rural no tenga una
estrecha relación con lo urbano, sino más bien, que en un proceso histórico se
pueden develar las interrelaciones de dicho proceso, dado que “de esta manera
se puede comprender la evolución de la escuela rural, la cual ha estado
condicionada por la dimensión urbana de la economía, que ha sumido poco a poco
una forma predominantemente industrial” (FES, 1987, p.5). Así también lo
demuestran Martines, Noguera y Castro (1994) al destacar que:
Lo importante era cumplir objetivos, contenidos,
actividades, y más tarde la evaluación. (…) Aunque estas nuevas formas no
transformaron la escuela, sí cambiaron sus procesos de enseñanza (…) Ahora el
currículo aparece junto a los discursos de las prácticas del desarrollo y la
planificación, tal como ocurre en los países desarrollados e industriales.
(p.50)
De esta manera, y desde el punto de
vista de la instrucción como de la formación, “la escuela rural sólo [se
considera] por su ubicación física [como rural]. Sus contenidos, su método y la
formación del maestro, visto aquí como el agente socializador son [netamente]
urbanos” (Sandoval, 1996, p.15). Esto expresa para lo rural, desde la perspectiva
educativa impartida por el Estado colombiano, una suerte de problemas de
cobertura, “calidad”, infraestructura y conectividad, en todos los niveles de
educación rural, lo que devino hasta la fecha, en los programas y proyectos
para subsanar esas brechas.
La dinámica educativa rural, lo
destaca Arias (2014) “ha sufrido la aplicación de las políticas de fusión
exigidas por la Ley 715 de 2001 en la que se debía reorganizar y fusionar los
establecimientos educativos en instituciones y centros, bajo la modalidad de
macro-centro” (p.42). Estos padecimientos han impactado la reorganización del
sistema educativo de cada localidad, cada vereda y cada rincón del mundo rural.
En la escuela rural persisten
múltiples carencias, pareciera que como lo describiera Sandoval (1996) “El
papel que cumple la educación en el proceso de cambio tecnológico, no solamente
en relación con la educación formal (a mayor escolaridad, mayor innovación)” (p.51),
sino también, en la incidencia de los programas de educación formal. Pareciera
que la innovación en lo rural estuviera centralizada en lo agrícola, y esto va
a depender de la forma como el individuo (estudiantes y escuela) se inserta en
el proceso productivo; en ese sentido, queda la hipótesis general donde a mayor
integración con las dinámicas del mercado, mejorará el incremento de la
educación y sus sistemas de conectividad.
Negocio
o educación
La asignación presupuestal para el
sector rural resulta ser otro dilema. Como la agricultura no es considerada
prioritaria para el sector, se concibe como cercana a la informalidad laboral. Esto
anuda lo que ocurre con sus jóvenes que deben migrar hacia las ciudades, ya sea
en búsqueda de fuentes laborales o de formación en niveles técnicos y
profesionales. Imaginar la creación de una universidad rural está lejos de ser
una oportunidad bajo el dictamen del discurso donde cada nuevo gobierno
incrementa la inversión en educación rural.
De este modo, cuando se da a conocer
el crecimiento del producto interno bruto (PIB) para lo rural, se mencionan la
exportación de carne y de productos como el azúcar y el aceite de palma, que
pertenecen a la mega industria nacional o extranjera. ¿Esa es la economía que
vincula a los pobladores rurales? ¿Cuál es el lugar que ocupan los campesinos,
los afros, los indígenas y los pescadores? ¿Cómo es que la educación se ve
favorecida?
Contrasta esta realidad cuando, por
ejemplo, Fedesarrollo (2019) resalta que la inversión en educación rural superó
los tres (3) mil millones de pesos; al mismo tiempo, los resultados del Dane (2021)
respecto a la pobreza en Colombia, refieren que está sobre el 60% de la
población, con el agravante que para lo rural existen regiones donde supera el
75%.
Esta realidad de inversión se
comprende de mejor manera en el análisis elaborado por la Fundación Compartir
(2019), donde claramente:
las escuelas rurales en el país configuran un
foco importante de reproducción de la inequidad social y educativa en el país
debido a las múltiples necesidades que presentan en términos de
infraestructura, alimentación, transporte, acceso a servicios básicos,
materiales pedagógicos, propuestas educativas pertinentes para los contextos y
formación docente. (p.21)
Cuando la inversión para el sector de
la educación rural se inspire en una concepción distinta del desarrollo
nacional mercantil, quizás se podría hablar de un programa respetuoso de la educación
rural, donde se discuta ¿por qué los currículos y contenidos de la educación
rural son iguales a los urbanos?, y si estos deben tener diferencia, ¿cuáles
serían?, ¿cómo debían ser eso contenidos y qué recursos económicos y humanos
implicarían? Mientras tanto, el mismo estudio de la Fundación Compartir (2019)
destaca que “La mayor parte de
las sedes rurales solamente ofrecen los grados de primaria (46,6%) y preescolar
(37,5%), mientras que pocas ofrecen educación secundaria (8,4%) y media (5,1%).
Solo 2,4% ofrece educación para adultos por ciclos” (p.23).
A esto se suman situaciones recientes
planteadas por el Dane (2021), donde “la tasa de deserción para el 2020 fue del
3,3% muy parecida a la del 2018” a nivel nacional, empero, para la zona rural
esta incrementó casi al 12%. Si bien estas son cifras nacionales, las
realidades locales muestran situaciones más crudas. Y, de otro lado, estas
cifras solo se toman sobre la base de la matrícula oficial, poco se conoce
sobre la población en edad escolar que no ingresa al sistema, lo cual agudiza
mucho más una buena lectura de la condición general.
Esto nos debe llevar a propiciar una
pedagogía rural como opción para las mallas curriculares de las escuelas y
colegios. Esta pedagogía debe enunciar con mayor claridad la vida cotidiana en
los campos, sus saberes y sus prácticas, así como sus experiencias colectivas. Un
sistema de educación rural que centre esfuerzos por leer de mejor manera lo que
ocurre con sus escuelas, como por ejemplo que “en Colombia existe la preocupación de que la
educación de los docentes no prepara ni apoya adecuadamente a los docentes para
su labor” (Fundación compartir, 2019, p. 37). Asimismo, el horizonte
urbano con el cual se orienta la educación rural debe ser tema de debate. No
solo porque fractura procesos identitarios, sino porque deja de lado la
realidad colectiva de las comunidades y se enfoca en crear esclavos modernos.
Esto no quiere decir que lo rural no tenga una estrecha relación con lo urbano.
Ahora debe asumir el reto de repensar
la escuela rural dentro de su contexto y con sus propias necesidades. Reto que
también incumbe a la política educativa y a todos los actores del proceso de
enseñanza-aprendizaje. En el caso de los docentes, esta reflexión es casi
obligatoria para tener programas dirigidos a los distintos sectores de la
población.
Se necesitan programas educación
propia en los resguardos indígenas, donde el abandono es el pan de cada día. En
las poblaciones campesinas, para que los miembros de la comunidad sean
reconocidos como sujetos de derechos y puedan llevar a cabo sus propuestas de
fortalecimiento y expansión de la economía campesina. Programas para que las
poblaciones afro se libren de los agravios racistas que todavía existen en
Colombia. Esa educación debe centrarse en la disminución de la mercantilización
del conocimiento y vincular en tecnologías propias y prácticas que rescaten el
valor social de una escuela que piensa su comunidad.
Existe otro aspecto con protagonismo en
la educación rural y su relación con el agro, que resulta en varios casos
confuso y poco pertinente. Hoy el agro se caracteriza por las pérdidas en
productos que tienen baja rentabilidad, por su alto costo de producción y el
escaso mercado dentro del país, pues debe competir con las importaciones de
alimentos que aumentan día a día. Cerca del 80% de la comida en Colombia es importada,
de modo que ¿para qué enseñar el funcionamiento del agro en las escuelas
rurales? El reporte de importaciones que presenta el boletín técnico del Dane
(2022) lo muestra:
Se registra un aumento en las compras externas de Colombia de 50,9%, si
se compara con el mismo periodo de 2019. Las importaciones de Combustibles y
productos de las industrias extractivas aumentaron 58,4% y de Manufacturas en
48,8%, por su parte Agropecuarios, alimentos y bebidas registraron un aumento
de 56,9% y otros sectores un aumento de 49,4%. (p.3)
Se colige que las
importaciones siempre están en aumento, las cifras son totales en el caso del
alimento y el agro, el detalle de importaciones de maíz, por ejemplo, supera el
93%, de allí que sea mal negocio pensar en sembrar maíz en el país debido a que
todo el que se consume se importa, situaciones parecidas ocurren con el arroz,
las frutas, el plátano. ¿Cómo mediar esta realidad con el currículo rural?,
quizá, debates como el propuesto por Casanova (2009), respecto de una
colonización interna, también hacen parte de la reflexión de lo rural y sus
escuelas, sobre todo, si se postula el currículo como un asunto político que se
debe transformar.
De otra parte, la página
oficial del Ministerio de Edición en la ruta PER, vislumbra materiales y
contenidos, muchos de ellos bastante loables, pero ¿qué tan funcional puede ser
el material multimedia para la escuela rural donde no hay conectividad o
electricidad?
Urge identificar maneras de vincular
adecuadamente el agro con los proyectos educativos y dejar de lado aquellas
propuestas que favorecen más a la industria internacional con su vínculo
especulativo. Esto implicaría un cambio drástico en el currículo construido
como productos y estándares, e incorporar materiales pensados en la solución de
problemas y el desarrollo de la ciencia. Seguir el mismo ritmo que existe es
sacar al docente y a los estudiantes de su realidad, como si lo rural
simplemente no existiera.
La pobreza y marginalidad de la
población campesina en la cual los ubica el sistema de bienes y servicios, así
como las precarias condiciones de las escuelas rurales aceleran la migración de
jóvenes a la ciudad, en busca de oportunidades para mejorar sus condiciones de
vida. Según el Conpes 4040 (2021) “el 23% de jóvenes rurales no estudian por
falta de recursos económicos” (p. 12). Además, señala que
el 78,8 % de la juventud hace parte de hogares que
tiene privación por empleo informal, siendo esta proporción del 92,1 % en la zona
rural. En educación, 1 de cada 4 jóvenes presenta rezago escolar (38,6 %),
privación que se eleva al 49,4 % de la juventud rural, y en salud, el 16 % de
la población joven no cuenta con aseguramiento. (p.43)
Este problema se ve reforzado por el
horizonte urbano con el cual la educación rural se ha erigido. Los contenidos,
las metodologías y la formación de los maestros se dirigen a un proyecto de
urbanización que, en contextos rurales, abre la brecha entre escuela y
comunidad.
Si la política agraria mejorara sus
condiciones sociales y de inversión, los jóvenes campesinos tendrían una
motivación más sólida para dedicarse al agro. Además, verían en sus escuelas un
proyecto de vida con sentido, contrariamente a lo que se vive en épocas más
recientes. Ya desde la década del ochenta en Colombia, lo describía Sandoval
(1996) la educación empezó a sufrir una devaluación, “ocasionada por la
disparidad entre los ritmos de crecimiento del sistema educativo y la
estructura ocupacional” (p.10), donde lo más relevante son los requisitos que
exige el mercado, los cuales se concatenan con las pautas que estipula la
educación.
Esto nos lleva a otro dilema con
relación al reto de las evaluaciones, la cual tomó la forma de la tecnología
como escaño para la competitividad, y posteriormente como enuncia Martínez, Noguera
y Castro, (1994) en los pasos para la construcción de la eficiencia y gestión
escolar. Preguntar qué tan pertinente son los programas de cobertura para la educación
rural que aparecieron desde mitad del siglo pasado, y
que no han cambiado como fórmula para garantizar la educación a lo largo y
ancho del país, debe superar el hecho con la cual apareció la escuela pública;
Boom (2017) postula que esta “nace como un espacio de reclusión y encierro de
los niños pobres que son recogidos de la calle para imprimirles máximas
morales, vida en policía y rudimentos en oficios que los haga útiles” (p. 43).
Si bien estos programas siguen siendo
la bandera dentro del Programa de
Educación Rural (PER), parecen no ser el grueso de lo que se
imparte en las escuelas rurales. Aunque tales programas han hecho su parte, no se
puede esperar que sean la única apuesta del Ministerio de Educación, las
secretarias departamentales y oficinas municipales, porque en evidencia está la
falta de una verdadera política educativa rural.
El
problema no es la conectividad
La situación que sobre conectividad
se hizo evidente durante la emergencia de salud producto de la Covid-19, nos
llevó a la reflexión por la verdadera situación de acceso a internet en lo rural, y por la forma cono hemos venido entendiendo su
uso y derivados. ¿Qué dilemas afrontan las escuelas rurales para tener
conectividad y como son sus características? ¿Qué elementos se necesitarían
para poder afirmar que una persona, un lugar, una escuela, un municipio, o una
comunidad, necesitarían para aludir de forma concreta que sí tiene acceso a conectividad?
Quizá exista conexión en las
cabeceras municipales, pero en los centros urbanos no están la mayoría de las
escuelas rurales. En los países que
pertenecen a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)
la velocidad de descarga y carga es en promedio de 17 Mbps, mientras
que, los reportes del Ministerio de Tecnologías de la información y la
comunicación (MinTic) durante la emergencia por el Covid-19-, mostraron que en Colombia
el promedio es de 3.6 Mbps; sin una amplia mejora en esa velocidad será
imposible hablar de conectividad.
Pese a que MinTic entre el 2020 y
2021 proyecta aumento de cobertura para lo rural, la realidad es otra. Su brecha
de desigualdad en tecnologías es comparable con la vulneración de derechos
básicos, el campo y sus habitantes sufren abandono en aspectos educativos,
sociales, de salud, económicos, entre otros.
Según el Dane (2018) para el total
nacional, el 41,6% de los hogares poseía computador de escritorio, portátil o
tableta; 50,8% en las cabeceras y 9,4% en centros poblados y rural disperso. El
computador portátil registró mayor proporción tanto en total nacional (28,8%),
cabecera (35,4%) y en centros poblados y rural disperso (5,4%), respecto al
computador de escritorio y tableta.
Colige esta proporción, la proyección
sobre quien puede tener conectividad en lo rural, dependiendo de los aparatos
receptores, fuera de ser una cifra muy baja, no diferencian por el tipo de
velocidad, y menos aún, por las necedades técnicas o la versión de tecnología de
quienes pueden ser receptores de señal. Contrario a ello, corresponde a una
buena parte de la conectividad que está inscrita en las escuelas rurales.
Lo cierto de estas cifras es que,
para las escuelas, rurales no se conoce con certeza cuántos estudiantes pueden
tener acceso a internet; por tanto, se necesitan estudios que profundicen y den
cuenta de la cruda realidad y los desafíos que -en hora buena dicen muchos-,
dejó la crisis de la Covid-19, para poder evidenciar la situación de
conectividad y la manera como se está recibiendo el servicio educativo.
Acorde con el estudio realizado por el
Laboratorio de Economía de la Educación adscrito a la Universidad Javeriana
(2021), donde el corpus analizado era la información del Ministerio de Educación
y del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes), arroja
la preocupante cifra donde solo el 17% de todos los estudiantes rurales de
Colombia tiene acceso a computadores e internet. Pero hay lugares de Colombia
donde esta cifra es mucho más baja por las condiciones apenas normales de
abandono que históricamente han mantenido.
Esta situación también debe interrogar
por las estrategias de educación rural que se han desarrollado desde mitad del
siglo XX, y que, a la fecha, se reencaucharon en el Ministerio de Educación
desde el 2001 en su propuesta PER, ¿qué tan prudentes siguen siendo esos
programas? ¿Cuáles cambios se les debería hacer? Y ¿por qué aún siguen siendo
los mismos en una sociedad que supuestamente ha avanzado progresivamente en el
campo de la educación? ¿Qué es lo que verdaderamente ha ocurrido? ¿Cómo se los
ha evaluado y qué impactos han arrojado en la educación del país?
La crisis educativa en el sector
rural va más allá de los problemas de conectividad, tan aclamada y visible en esta
época atravesada por el lenguaje de la pandemia. El Dane (2019) encontró que el
74% de la población rural carece de internet y poca capacidad en la carga y
descarga de información a través de las herramientas tecnológicas como
computadores, tabletas y otros dispositivos móviles, que además, no son muchos,
ya que la organización de estos equipos para que se les pueda dar un uso
adecuado, por lo general, están ubicados en las cabeceras municipales; sin
embargo, la población alejada de estas cabeceras, no tienen acceso a este tipo
de conexiones si no se desplazan hasta los sitios de encuentro en busca de
señal. Aquí existe un problema de falta de infraestructura, mejores vías de
comunicación o vías alternas de contingencia, así mismo, la falta de equipos
eficientes y modernos para su correcto uso, en especial, cobertura de la señal
y acceso a mejores tecnologías.
Otra brecha sobre el acceso a medios
digitales para acceder a la modalidad de educación en tiempos de pandemia, es
el uso y capacitación de plataformas por parte de los actores principales que
intervienen en la educación de los niños, niñas y jóvenes, sus familias,
maestros y maestras no cuentan con
capacitaciones sobre plataformas, y los equipos no tienen la capacidad de
almacenamiento para soportar estas plataformas, esto, sin tener en cuenta que
la cantidad de dispositivos es muchísimo menor a las personas que realmente lo
usan.
En el informe Dane (2018) se describe
cómo para los centros poblados y rural disperso, la conexión a internet es del
16,2%, los hogares con conexión móvil es el 13,2% los hogares con conexión a
internet fijan es del 4,3% y, los hogares con conexión a internet fija y móvil
es del 1,3%, cifras alarmantes, lo que deja la pregunta por el resto de la
población y, como se ha repetido, conocer realmente la calidad, potencia y
tecnología de la conexión que reciben.
Es por lo anterior, que esta
reflexión se debe acompaña en primera instancia por elementos como brecha
digital, para la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal)
(2005) se entiende como la línea que separa a un grupo poblacional que puede
acceder a las TIC de aquellos que no lo pueden hacer. En tanto, se comprende
por la sumatorias de otras brechas como los materiales, entre ellas todas las
asociadas a las infraestructuras y tecnologías que posibilitan su acceso y las
no materiales, a la ausencia de conocimiento y habilidades para usar dichas
tecnologías.
Por tanto,
la brecha digital se convierte en la preocupación sobre la cual giran las
acciones y discursos para integran otras palabras en términos de acceso, la
inclusión digital, que, para el caso de Colombia, por las desigualdades
estructurales, como el acceso a electricidad. El reporte técnico de acceso
digital del Dane (2015), muestra cómo en Colombia cerca del 25% de población
rural no tiene electricidad, y el 19% de sus escuelas tampoco, lo que se suma a
los impedimentos de acceso digital. Esto tiene implicaciones directas sobre las
personas y comunidades escolares, dado que no podrán vincularse a las dinámicas
del mundo moderno, o, por el contrario, su vinculación será en formas mucho más
marginales.
Ahora bien, Rozas y Figueroa (2006)
establecen algunas características para describir con precisión, elementos de
lectura y argumento cuando se menciona el hecho de tener conectividad, dicen
que estas dependerán por las características de la red:
en primer lugar, de los aspectos físicos o estructurales del
territorio donde están
localizados, es decir,
de las dificultades o facilidades que este territorio ofrece al
despliegue de dicha red. Así mismos, las características de
flujo, en cuanto a
movilidad, volúmenes y tipos de recursos movilizados son
también elementos
determinantes de las configuraciones de la red” (p. 11).
En ese sentido, la premisa básica de
la brecha digital como también lo evidencia Rodríguez (2006) es la diferencia
que existe entre individuos y sociedades que tienen acceso a los recursos
tecnológicos de cómputo, telecomunicaciones e Internet” (p.21); pero al
parecer, eso no es suficiente, hay otros aspectos que también tienen que ser
estudiados “como la educación, la lengua, el género, la tecnología disponible
(teléfonos, electricidad, cómputo e internet), la diferencia económica, la
generacional y la geográfica entre otras (p.21). Ahonda esa realidad las
lecturas sobre el componente físico y operacional, que ofrecen y describen
Rozas y Figuera (2006):
Se entiende la conectividad como la
suma de los soportes físicos y operacionales y las formas como estos son
activados. El primer factor es el despliegue de los factores físicos en el
territorio, el segundo, el conjunto de los medios a través de los cuales se
realizarán los movimientos de los recursos. (p.12)
De esta manera, deben comprenderse
muy bien los componentes físicos de la conectividad, como toda la capacidad
instalada y el tipo de infraestructura, las cuales serán acorde con las
necesidades específicas de cada territorio. Esta idea también la aclara Van
Dijk y Hacker (2003) cuando afirman que la brecha digital es también la
relación establecida entre las brechas materiales y las no materiales.
Para el primer caso, los materiales,
están determinadas por la carencia de una infraestructura tecnológica y la
imposibilidad de acceder a las mismas, en tanto que, las no materiales, están
caracterizadas por los deficientes o nulos conocimientos de su uso por parte de
las poblaciones. Esto pone en relación con la escuela rural de Colombia, un
plano más agudo sobre elementos más generales para abordar su lectura. Por
ello, nos parece relevante como indagación, superar, más allá de las
concepciones de tener internet, un elemento más diciente de lo que se entiende
por conectividad.
En ese sentido Rodríguez (2006)
establece:
Una diferencia más amplia es la que enfatiza el acceso a la información
como el elemento relevante y no tanto el acceso a la tecnología. Este enfoque
resulta más significativo, pues le da un sentido más amplio al uso de la
tecnología, con un propósito determinado, y no el uso de la tecnología en sí
mismo. (p. 30)
Lo que se puede colegir, es que
existen varias dimensiones para hacer alusión, justamente, de lo que se concibe
por conectividad, y también, por brecha digital, situación que resulta más
compleja de lo que pareciera, y, por tanto, tener internet no es ni siquiera el
punto de partida. Se necesitan criterios adicionales, porque las realidades
varían de una región a otros, de un municipio a otro, de un país a otro, donde,
por ejemplo, la edad, la política pública, los sistemas económicos también
parecen jugar un papel importante en las variables para su reflexión y análisis.
Se presupone que la conectividad puede
servir para múltiples propósitos en distintos ámbitos de la vida cotidiana,
pero como lo describe Rozas y Figuera (2006), “en la misma proporción de la
vida económica y social, dicho de otro modo. La necesidad de la conectividad
puede referirse a objetivos funcionales y expectativas de vida” (p.15), esto
nos lleva a una reflexión más amplia sobre la reducida visión de tener internet
en escuelas y colegios para acceder a redes sociales, por ejemplo, para tener
Facebook, o simplemente tener un correo electrónico. Esta visión reducida de
nombrarlo es una cotidianidad en muchas escuelas rurales.
Por ello, una dimensión adicional que
se alude a la conectividad, es que esta, en cada ámbito, lugar y territorio,
deberá cubrir las diferentes prácticas de la sociedad, porque como lo describe
Castell (1997), la conectividad está en la base de la sociedad informacional,
en su manifestación global, lo que quiere decir, que la conectividad, además de
tener acceso a internet, debe servir para apoyar la vida cotidiana, laboral,
social y educativa, y, en el caso de lo rural, además de escuelas y colegios
con internet, debería ofrecer apoyos para que la productividad agrícola,
cultural y familiar, pueda fortalecer sus dinámicas socioculturales, donde la
señal llegue a la vida local y regional de sus habitantes, y no sus habitantes
tener que salir en búsqueda de la señal a la escuela más cercana.
Conclusiones
Las desigualdades son el nicho sobre
el cual transita la escuela rural en Colombia, empero, también son los caminos
de la educación la ruta para sobresalir de los dilemas en los cuales está
inscrita la sociedad. De esta manera, la reflexión puede estar abocada a
situaciones que parecieran estar más allá de la misma escuela. Un ejemplo puede
ser abordar dilemas generales como lo biocultural, que como lo postula Machuca (2009)
es una suma de saberes, conocimientos y prácticas culturales que se trasmiten
tras generaciones. Allí estaría la cultura y la naturaleza, lugar expedito de
la escuela como laborío abierto para la acción curricular.
Claro está que la ruralidad es
también una suma de disputas de significado, de retos malversados de la
interculturalidad, tal como lo pone en discusión Walsh, et al, 2010), muchas
veces es más funcional al establecimiento e institucionalidad, donde se suma al
discurso formalista para reconocer la diversidad, pero no discute las causas de
las asimetrías y desigualdades que pone a los habitantes rurales en
confrontamiento por tierra, identidad y educción, porque la escuela rural, -junto
a sus maestros y la comunidad- en esos entramados socio-identitarios del
reconocimiento es totalmente ausentes.
El presente siglo XXI está lleno de nuevas
maravillas tecnológicas, identitarias y sociales, pero la escuela rural, y en
general la educación, parece estancada, sin evolución, sin nuevos retos y
metodologías, un siglo donde todo cambia, menos la escuela. Como si la
modernidad nos dejara sin retos, sin oportunidad.
Allí también la necesidad de abocar
el dilema del nomadismo moderno provocado por la conectividad, la técnica y la
economía, donde todo cambia tan rápido en medio de la quietud de la escuela,
que las respuestas que imprimimos a nuestras realidades escolares pueden ser
más un conjunto caótico, por ello, la necesidad de comprender estas nuevas
realidades, sumarlas a los cambios necesarios del currículo y asumir los tránsitos
que requiere los acontecimientos de los entornos de la escuela rural.
Pero el reto general estaría en
comprender, o crear las formas para poder entenderlo, en aunar las formas para
que la escuela rural recupere los bastiones en una nueva sociedad que reclame
justeza social. La misma escuela rural, sus docentes y la comunidad educativa
tiene en sus entornos las herramientas de la comprensión, para poder a circular los saberes rurales, no solamente como una forma
de prolongación de sus pueblos, sino, también, como ciencia que debe ser
reconocida por occidente; invitando a que el diálogo nos lleve al aprendizaje
mutuo, lo que implica que podamos aprender de los saberes respecto a la vida
rural, allí la pregunta que se deja como síntesis es qué tanto permitimos que
ingresen a la escuela, cómo responder a los lineamientos de la política pública
en educación, y qué cambios sustanciales se requieren, cuáles serían los
recursos que se necesitan.
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