Recibido:
22/06/2023 Aceptado: 09/09/2023
Estado del arte sobre el maestro rural: otras
maneras de comprender la práctica pedagógica (Original).
State of the art on the rural teacher: other ways of understanding the pedagogical practice (Original).
Ana María León Rodríguez. Estudiante del
Doctorado Interinstitucional en Educación, Magister en Investigación Social
Interdisciplinaria y Licenciada en Pedagogía Infantil. Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Colombia.
[ amleonr@udistrital.edu.co[1]]
Resumen
Diferentes estudios desarrollados en las últimas décadas
llaman la atención sobre la necesidad de centrar la atención en lo que se
considera como ruralidad y, en el marco de este abordaje, qué se entiende por
escuela rural y por maestro rural. En este sentido, el artículo presenta el
estado del arte sobre maestro rural en Iberoamérica y Colombia como una
posibilidad de reconocer, no solamente los múltiples abordajes teóricos y
metodológicos en investigaciones realizadas en torno a su papel como actor
educativo y social, sino como una posibilidad para comprender las
características de su práctica.
El estudio que orienta el estado del arte tiene como
objetivo develar y analizar las representaciones sociales sobre el maestro
rural que configuran estudiantes y maestros de tres escuelas rurales de la
Provincia de Ubaté, Cundinamarca, desde las orientaciones del método
cualitativo y el enfoque procesual. A partir de lo anterior, se emplea la
técnica de fichaje para la revisión y análisis bibliográfico, tomando como base
tres categorías: formación inicial y alternativas de cualificación del maestro
rural, condiciones de trabajo y práctica pedagógica. A partir del abordaje de
dichos referentes, se reconoce la importancia del maestro rural en la
consolidación de la escuela rural no solo como institución educativa, sino como
parte fundamental en la construcción del tejido social en las regiones rurales
en países como Colombia, así como en la reconfiguración y comprensión de la
noción de práctica pedagógica y su trascendencia en el escenario del
aula.
Palabras clave: maestro rural; formación docente; historia de vida;
escuela rural; práctica pedagógica
Abstract
Different studies developed in recent decades call attention
to the need to focus on what is considered rurality and, within the framework
of this approach, what is understood by rural school and rural teacher. In this
sense, this article presents the state of the art on rural teachers in
Ibero-America and Colombia as a possibility to recognize not only the multiple
theoretical and methodological approaches in research on their role as
educational and social actors, but also as a possibility to understand the
characteristics of their practice.
The study that guides the state of the art aims to
reveal and analyze the social representations about the rural teacher that
students and teachers of three rural schools in the province of Ubaté,
Cundinamarca, from the guidelines of the qualitative method and the processual
approach. Based on the foregoing, the technique of bibliographic review and
analysis is used, taking as a basis three categories: initial training and
alternatives for the qualification of rural teachers, working conditions and
pedagogical practice. From the approach
of these references, the importance of the rural teacher in the consolidation
of the rural school is recognized, not only as an educational institution, but
also as a fundamental part in the construction of the social fabric in rural regions
in countries such as Colombia, as well as in the reconfiguration and
understanding of the notion of pedagogical practice and its transcendence of
the classroom scenario.
Keywords: rural teacher; teacher training; life history; rural
school; pedagogical practice
Introducción
La sociedad se ha transformado
aceleradamente y sus cambios han podido evidenciarse en cada una de las esferas
que la conforman, siendo más notables en el
campo educativo. En América Latina, de manera particular, en el siglo XX han
tenido lugar modificaciones importantes en la educación, las cuales Martínez (2012)
sugiere abordar desde tres campos o fuerzas interrelacionales: los discursos
sobre pedagogía, las personas y las instituciones. Esta propuesta es completamente
pertinente para los fines del presente texto, pues hablar de maestro rural,
necesariamente permite abordar los tres campos sugeridos por el autor
colombiano, haciendo referencia a los contextos en los que
se enmarcan las prácticas pedagógicas y sociales, los sujetos que configuran
dichas prácticas y el papel de la educación rural en el desarrollo de la
sociedad en la actualidad.
A finales del siglo XX se
desarrollan dos procesos importantes relacionados con la educación en
Latinoamérica: el primero, el posicionamiento de la educación en la agenda
gubernamental de los diferentes países, así como el surgimiento de políticas centradas en la mejora de la calidad educativa en
todos los niveles y, el segundo, la visibilizarían de que los sectores rurales
continúan concentrando la mayor cantidad de pobreza, los menores niveles
educativos y las tasas más altas de deserción, entre otras problemáticas.
En relación con lo expuesto, Galván
(2020) y Gajardo (2014) consideran que una de las grandes fallas en torno a la
educación rural se sitúa en la falta de reconocimiento de las características
particulares de las zonas rurales y de la importancia de brindar una educación
que responda a los intereses, saberes y prácticas de su población, así como el
desconocimiento del componente cultural fundamental para la identidad y
prácticas cotidianas de la comunidad.
Por su parte, las tendencias
investigativas en educación rural en Colombia se caracterizan por ser bastante
propositivas, orientadas no solamente a analizar sus problemáticas, sino a
generar alternativas para mejorar los procesos de aprendizaje y propuestas de
política que aporten a su cualificación. Tal es el caso de la investigación
realizada por Bautista y González (2019) en 16 subregiones y 170 municipios
focalizados para la implementación de los Programas de Desarrollo con Enfoque
Territorial (PDET), que son aquellos en los que los maestros rurales han
reportado mayores afectaciones por parte del conflicto armado.
En principio, las autoras señalan la
necesidad de reconocer el papel fundamental de la escuela rural, pues esta se
convierte en una posibilidad de cerrar las brechas entre el sector rural y
urbano por medio de la educación como recurso fundamental para lograr el progreso
y la equidad social. Para el caso de Colombia, según Galván (2020), la escuela
rural es concebida como un “territorio de paz” en el que convergen no solamente
niños y niñas, sino la comunidad en su conjunto, siendo vista como un espacio
comunitario en el cual se construye un tejido social, específicamente en los
territorios que han sido fuertemente golpeados por la violencia y el conflicto
armado.
Sin embargo, Arias (2017) señala que
las dificultades para llegar a la escuela, la violencia que aún se encuentra
presente en los territorios, la ausencia de una infraestructura adecuada y la
falta de materiales necesarios para el desarrollo de las clases, sumado a una
política educativa rural insuficiente y a modelos educativos pensados para
población y condiciones urbanas, los altos índices de analfabetismo, pobreza,
desempleo, entre otros, se convierten en las principales problemáticas de la
educación rural en un país marcado por siglos de conflicto armado e inequidad.
Otro de los factores que se debe
tener en cuenta en el análisis de la educación rural y que es uno de los
aspectos clave no solamente en su estudio, sino en la generación de propuestas
para su mejoramiento, se centra en el maestro
rural. Bautista y González (2019) consideran que el maestro es el principal
factor que incide en la calidad de la educación, por tanto, se debe analizar en
detalle aspectos tan importantes como la formación inicial, las condiciones de
trabajo, su práctica docente y la experiencia en desarrollar procesos de
formación en escenarios rurales.
En este sentido, el presente
artículo, que surge a partir del ejercicio de indagación realizado en el marco
de la investigación, cuyo objetivo se centra en develar y analizar las
representaciones sociales sobre el maestro rural que configuran estudiantes y
maestros de tres escuelas rurales de la Provincia de Ubaté, Cundinamarca, se
estructura en cuatro apartados: el maestro rural en Colombia y Latinoamérica,
la formación inicial y alternativas de cualificación del rural y su incidencia
en la práctica docente, la escuela rural y las condiciones de trabajo del
maestro rural, hacia una nueva comprensión de la práctica docente en el contexto
de la educación rural; finalmente, una serie de conclusiones que se plantean
como una posibilidad de reconocer la amplitud que abarca la investigación en el
campo de la educación y específicamente en el escenario de la ruralidad a
partir del reconocimiento del maestro como uno de sus actores más importantes.
Desarrollo
El maestro
rural en Colombia y Latinoamérica
Bautista y González (2019) resaltan
los desafíos de la educación rural en Colombia, específicamente la importancia de garantizar una educación de calidad
que atienda a las características de los contextos y a la dinámica misma de la
ruralidad, para lo cual se requiere centrar la atención en los maestros, pues
son ellos quienes materializan propuestas de formación de niños, niñas y
jóvenes que consolidan un proyecto de vida en medio de las difíciles
condiciones de las zonas rurales.
Es así como este documento presenta
un estado del arte sobre el maestro rural en el marco del proyecto de tesis
doctoral titulado “Representaciones sociales sobre el maestro rural que
configuran estudiantes y maestros de tres escuelas rurales de la Provincia de
Ubaté, Cundinamarca”, enfatizando en los estudios desarrollados en los últimos
veinte años, tiempo en el que ha aumentado significativamente la producción
investigativa en torno a la educación rural y el maestro rural.
Se analizó un total de 70 artículos,
resultados de investigaciones de países como España, Colombia, Brasil, Chile,
Argentina, México, Costa Rica, Venezuela y Cuba y dos documentos de
recopilación de experiencias significativas de maestros en entornos rurales en
Uruguay y Chile. La técnica bajo la cual se realizó el análisis fue el fichaje,
la cual es empleada por los investigadores para recolectar y analizar
información de diferentes fuentes relevantes en relación con el tema de
interés.
El análisis de las fuentes permitió
reconocer los diferentes temas y problemas en torno a los cuales giran las
investigaciones sobre el maestro rural, identificando la importancia de su
formación inicial y las alternativas de cualificación, así como la incidencia
de estos aspectos en la práctica docente. También se centra la atención en las
condiciones de trabajo que permiten reconocer las características de la escuela
rural, así como en la historia de vida del maestro rural, específicamente en
escenarios que han sido marcados por la violencia y el conflicto armado.
Las tendencias investigativas de los
estudios analizados son variadas, priman las investigaciones de corte
cualitativo, desde una perspectiva histórica - hermenéutica, etnográfica, a
través de diferentes metodologías como estudios exploratorios, de caso,
biográficos y narrativos, a través de los que se
analizaron las historias de vida, privilegiando instrumentos de recolección de
información tales como entrevistas en profundidad, el relato y aquellos
empleados para el registro de diversas fuentes bibliográficas tanto locales
como regionales.
Como aspectos más relevantes para
orientar el análisis, se sitúa la necesidad de reconocer el papel del maestro
en la sociedad, pues su función trasciende el aula de clase y se vincula de
manera directa con la comunidad, por lo que es clave que se generen
investigaciones en este campo que promuevan espacios de reflexión para que el
maestro continúe posicionándose y cuente con alternativas de reflexión y acción
que le permitan construir el saber pedagógico a partir de su práctica
cotidiana.
En esta misma vía, Molina (2019)
enfatiza en el reconocimiento del maestro rural como sujeto, como individuo que
forma parte de un colectivo educativo y comunitario, pues como actor social,
tiene “ciertas formas de ver, sentir y vivir lo rural” (p. 156), con una
función clave en las comunidades, pues cuenta con una experiencia y una
trayectoria que ha construido a partir de su labor, algunos de ellos
procedentes del mismo lugar en el cual desarrollan su práctica y otros son
foráneos, con una historia de vida particular, con una personalidad,
cualidades, intereses y proyectos de vida que inciden de manera definitiva en
su quehacer en las instituciones.
Sus experiencias son, sin duda, una
posibilidad de reconocer la historia y transformaciones de la educación rural,
pues estas se configuran no solamente en las cuatro paredes de la institución
educativa, sino en lo que sucede en los territorios, en medio de las
dificultades para el acceso a las escuelas, la escasez de servicios básicos
como el agua, o la carencia de material didáctico para el desarrollo de las
diferentes actividades, pero además, en la relación que establecen con los diferentes
actores de la comunidad.
En esta cotidianidad los maestros
rurales, en palabras de Molina (2019), “asignan un toque individual a las
escuelas, es decir, su sello personal se exterioriza en los elementos
particulares de su quehacer” (p. 176), convirtiendo a las instituciones en una
labor que trasciende el ámbito pedagógico y se configura como una labor
comunitaria con gran incidencia en los territorios, convirtiéndola en un “acto
histórico” (Velásquez y Tangarife, 2019).
Por último, Villegas (2019) reitera
la importancia de desarrollar investigaciones sobre el maestro rural, pues su
relevancia la asignan las mismas comunidades, quienes conciben al maestro como
una alternativa para el desarrollo y el progreso, considerándolo como un líder
y gestor de proyectos de todo tipo dentro y fuera de las escuelas rurales. Por
esta razón, uno de los aspectos que se analiza a continuación se orienta hacia
la formación inicial y la cualificación del maestro rural, pues como señalan
varios autores, estos aspectos se consolidan como fundamentales en la práctica
docente.
Formación inicial y alternativas de cualificación
del maestro rural: incidencia en la práctica pedagógica
Uno de los factores que se debe
tener en cuenta en el análisis de la educación rural y que varios autores
señalan como uno de los aspectos clave no solamente en su abordaje, sino en la
generación de propuestas para su cualificación, se centra
en el maestro rural, por tanto, se deben analizar en detalle aspectos tan
importantes como su formación inicial y las alternativas de cualificación, pues
sin duda determinan la labor del maestro no solamente en las instituciones
educativas, sino también con la comunidad.
Diferentes autores invitan a
reflexionar en torno a las características de la formación inicial del maestro
como aspecto esencial para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje
que se desarrollan en entornos educativos rurales. Algunos han abordado el tema
desde la investigación, específicamente en el campo de la educación rural, ya
que los estudios realizados demuestran la relación inherente que existe entre
la calidad de la educación en el escenario rural y la labor de los maestros,
que depende en gran medida de su formación.
Anzano et al. (2020) resaltan que la
formación inicial de docentes para las zonas rurales es deficiente, pues en la
mayoría de los casos, es excesivamente teórica y no se propician espacios para
el reconocimiento de las características de los contextos rurales pues, en
general, las Escuelas de Grado de Magisterio[2]
se encuentran focalizadas en las zonas urbanas. Los maestros en formación que
participaron en el estudio consideran que se requieren mejoras en dicha
formación, además de la necesidad de articularla con la realidad práctica,
siendo necesario, además, fortalecer el componente pedagógico y didáctico de
acuerdo con las características de los escenarios rurales.
Así mismo, se hace fundamental
generar espacios para la reflexión permanente en torno a lo que implica
desarrollar procesos de enseñanza en escenarios rurales, la responsabilidad,
compromiso y conciencia sobre la dimensión de la práctica pedagógica, tal como
señala Soler (2016), quien resalta la necesidad de aportar en la formación de “docentes
reflexivos y transformativos a partir de una epistemología de la práctica,
basada en el conocimiento, la acción y en la reflexión en la acción” (p. 300).
Sumado a lo anterior, la realidad de
las aulas multigrado o plurigrado, como se denomina en algunos países de
Latinoamérica, demanda de los maestros rurales una formación pedagógica y
didáctica especializada para desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje con
niños y niñas de los diferentes niveles en un mismo espacio, lo cual demuestra
una falencia importante en su formación, ya que, como expresan Brumat y Baca
(2015), los programas de formación de maestros han sido pensados para la
gradualidad que caracterizan a las instituciones educativas.
Los saberes que los maestros
construyen dependen en gran medida de su trabajo cotidiano en las aulas
multigrado y estos no son reconocidos ni valorados, lo que genera, en algunos
casos, desmotivación y una enorme frustración, por lo que es fundamental
analizar su formación inicial con el fin de lograr una buena preparación que le
permita a los maestros contar con los conocimientos necesarios para desarrollar
su labor.
En el caso particular de Colombia,
la formación inicial del maestro rural ha sido un tema de interés producto de
las políticas que han surgido en las últimas décadas en torno a la educación
rural y a la profesionalización docente. Con el Decreto 2277 de 1979, se
transforma la formación y perfeccionamiento docente, “se unifica el escalafón
docente, y se establece un sistema salarial equivalente para los maestros
rurales y urbanos y de educación básica y media” (Triana, 2012, p. 115),
considerando la formación profesional y la capacitación únicos requisitos para
el ascenso en el escalafón.
A la par de estos elementos que
emergen de la política educativa, se desarrollaron diferentes investigaciones
en el contexto de la educación rural en el país recientemente; se resalta la
importancia de reflexionar en torno a la formación inicial del maestro rural, ya
que es fundamental que las instituciones generen procesos en los cuales se
reconozcan las singularidades de las zonas rurales, pues la comprensión del
mundo, las cosmogonías y simbologías son diferentes a las del resto de la
población.
En este sentido, son dos factores
claves al analizar la formación inicial, por un lado, la percepción que se
tiene del maestro rural, que orienta no solamente procesos de formación, sino
también el surgimiento de políticas educativas relacionadas con las condiciones
de trabajo; y por otro, las instituciones que lideran estos procesos, ya que
varios de los maestros han señalado que, en la mayoría de los casos los
programas de pregrado cuentan con un fuerte componente teórico, pero pocas
posibilidades de reconocer la realidad de los entornos. En este sentido,
posicionan, en el caso de Colombia, la escuela normal en su formación, señalan
incluso que es más pertinente que la licenciatura, pues el componente
pedagógico y didáctico es una gran fortaleza que se materializa cotidianamente
en su práctica pedagógica.
De igual manera, las alternativas de
capacitación, cualificación o formación continua, son consideradas un aspecto
determinante en la práctica pedagógica y en el quehacer de los docentes en las
instituciones educativas. Abós, y Lacruz (2019) enfatizan en el papel de la
formación continua como una posibilidad de generar espacios para el aprendizaje
colaborativo y la reflexión permanente y colectiva sobre la práctica docente,
permitiendo un análisis de la labor pedagógica en las escuelas y su incidencia
en la construcción de la sociedad.
A esto se suma la necesidad de que
el maestro se actualice de manera permanente; es por ello que Bautista y
González (2019) resaltan que la formación
en servicio es una de las alternativas para mejorar la calidad de la
docencia rural, sin embargo, las dificultades de acceso a escenarios de
capacitación o de formación posgradual, así como los altos costos y la
sobrecarga de actividades que realizan los maestros día a día, se convierten en
una limitante para participar en la amplia oferta de las instituciones.
Escuela rural y condiciones de trabajo del maestro
rural. Relación entre lo social y lo educativo
Para comprender qué caracteriza la
escuela rural, es necesario revisar inicialmente lo que se entiende por
ruralidad, en aras de trascender la percepción común que la concibe como
opuesta a lo urbano, lo que hace necesario considerar la perspectiva de “nueva
ruralidad”, que se concibe en relación directa con lo urbano, tal como lo
desarrollan Segura y Torres (2020), debido a la incidencia de los medios de
comunicación, las conexiones entre los territorios a causa del avance en el
transporte, la migración de la población del campo a las grandes ciudades y la
relación entre los mercados, así como la influencia de fenómenos como la
globalización, lo que ha permitido avanzar en un nueva percepción de la
ruralidad.
En este sentido, pensar la educación
para las zonas rurales sigue siendo un reto para todos los países
independientemente su desarrollo económico y social (Juárez, 2016), de manera
puntual en un país como Colombia, en el cual se
ubican en el área rural un total de 35.949 (67,5%) de las instituciones
educativas en el país (en contraste con 17.346 (32,5%) que se ubican en las
zonas urbanas) (Bautista y González, 2019), y en el que las condiciones
económicas, la pobreza, la falta de recursos para la enseñanza y el impacto del
conflicto armado, afectan su dinámica cotidiana y principalmente, la práctica
pedagógica de los maestros.
De acuerdo con lo anterior, se
reconoce la relevancia de la escuela rural precisamente por sus características
particulares y por su aporte al desarrollo rural, pues su dinámica permite
volver el sentido social de la escuela rural también, como lo señala Soto
(2012), la escuela se convierte en una de las formas del estado en el entorno
rural, de ahí su importancia como parte de la dinámica de las poblaciones.
Sin embargo, a pesar de dicho
reconocimiento y estudios realizados desde hace décadas sobre el papel de la
escuela rural en los territorios y en la dinámica misma de las comunidades, sigue
siendo un escenario olvidado, con enormes carencias, con una infraestructura
inadecuada, blanco fácil de la violencia y el conflicto y demasiado alejado, lo
que dificulta el acceso y la permanencia de los estudiantes.
Arias (2017) señala que, además de
las circunstancias particulares que rodean la escuela rural, esta constituye un
espacio en el que el maestro no cuenta con condiciones laborales favorables,
pues debe enfrentarse a una escasez permanente de recursos para la enseñanza,
así como el reto que implica liderar procesos de formación en escuelas
multigrado y unidocente, tomando en cuenta que una de las causas principales
por las cuales se identifica el fracaso escolar en los entornos rurales es el
hecho de agrupar a los estudiantes de una manera caótica, y que en la mayoría
de los casos, los maestros no tienen la formación requerida para desarrollar
procesos de formación en entornos rurales.
Precisamente, estos aspectos han
permitido centrar la atención en el maestro rural, pues al reconocer las
condiciones en las que desempeña su labor, cobra
una mayor relevancia en diferentes contextos, ya que se le considera un
profesional con vocación y compromiso, que “ejerce múltiples roles, establece
relaciones estrechas con sus comunidades educativas y comúnmente trabaja en
condiciones desafiantes por la escasez de recursos disponibles para ejercer su
labor de manera óptima” (Balbontín y Rojas, 2020, p. 2).
En esta misma línea, los autores
enfatizan en la existencia de dos tipos de elementos que inciden directamente
en la labor docente: por un lado, las condiciones para el ejercicio de la
docencia y, por otro lado, las condiciones que se derivan de las políticas
institucionales (políticas salariales, reconocimiento a la labor docente,
evaluación, entre otros). En este sentido, se posiciona su trabajo en la
escuela, ya que este trasciende el escenario escolar y se sitúa en diferentes
contextos, pues diferentes estudios señalan la importancia de reconocer, más
que las condiciones precarias en las que desarrolla su labor, al maestro como
uno de los actores fundamentales en la construcción de la sociedad, invitando a
reconocer su identidad como parte de la dinámica y desarrollo rural.
Hacia una
nueva comprensión de la práctica pedagógica en el contexto de la educación rural
Partiendo del reconocimiento del
maestro rural como sujeto de investigación, de los diferentes estudios que han
despertado el interés en su formación inicial, sus procesos de cualificación,
sus condiciones de trabajo y en su labor formativa y social en las
instituciones educativas, en este apartado se focaliza el análisis
principalmente en la práctica pedagógica del maestro rural, tomando como
referencia, en principio, la perspectiva de práctica pedagógica que se acoge
para el análisis y el significado de esta en un maestro que históricamente se
ha caracterizado por ser protagonista de procesos de formación en escenarios
rurales multigrado y por la trascendencia de su labor, reflejada en el trabajo
con la comunidad.
Ríos (2018) retoma la trayectoria y
producción del grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia, para
analizar la práctica pedagógica como un discurso, pero a la vez como una
práctica, en palabras de Martínez (2012), como una “muestra de la materialidad
de los discursos” (p. 58), que permite la delimitación de un sujeto de saber
(maestro) y la pedagogía como objeto de análisis de la enseñanza. El estudio de
la práctica pedagógica permitió no solamente centrar la atención en el maestro
(ampliamente retomado por el Grupo desde su reconocimiento como intelectual de
la educación), sino en la enseñanza, en los contextos, en las prácticas y en
los discursos.
Esta comprensión de la práctica
pedagógica desde un sentido amplio permite reconocer al maestro rural en la
perspectiva en que lo analiza el Grupo Historia de la Práctica Pedagógica, en
la medida en que su quehacer materializa un discurso construido a través de su
formación inicial y de su propia experiencia, y que refleja, a su vez, una
serie de representaciones sociales que ha construido en la interacción misma
con sus estudiantes, pero también con la comunidad a la cual pertenecen.
En esta misma línea, Brumat y Baca
(2015) señalan que el maestro rural no solamente limita su labor al escenario
del aula, pues se encarga del cuidado de los espacios físicos, de la
alimentación, de la salud, de construir la huerta, de la gestión de espacios y
hasta de recursos, actividades relacionadas con las características de los
contextos y de las particularidades de la escuela. Sumado a lo anterior,
desarrollar la práctica pedagógica en un contexto multigrado (o plurigrado)
genera una dinámica particular frente a los saberes y experiencias de un
maestro en la ruralidad, pues muchos no recibieron una formación específica que
les permitiera prepararse en este sentido, tal como señala Molina (2019), las
escuelas rurales demandan una serie de “competencias personales y profesionales
que no son tenidas en cuenta para la formación de maestros en la ruralidad” (p.
12).
Desde esta óptica las aulas
multigrado responden a una necesidad propia de los contextos rurales como una
alternativa para el ahorro de recursos y el número de estudiantes que asisten a
las instituciones, dinámica que impide reflexionar a profundidad frente a las
implicaciones pedagógicas y didácticas de llevar a cabo procesos de enseñanza
en estos.
En este sentido, ante una práctica
pedagógica con las características que demandan los escenarios rurales
multigrado y la articulación del trabajo que se desarrolla con y por la
comunidad, dicha práctica pedagógica se redimensiona para concebirse como una
práctica que se ajusta a los contextos y las características propias de las
dinámicas sociales, convirtiendo la escuela rural en esa alternativa para la
construcción de tejido social (Galván, 2020), desde la cual es posible
transformar contextos y comunidades, una práctica que se nutre de los
escenarios en los que habita, buscando el desarrollo de “procesos educativos
dinámicos”, con la participación no solamente de los estudiantes, sino de las
familias.
Desde esta perspectiva, se reconoce
el papel fundamental del maestro rural no solamente en la construcción de la
escuela rural, sino en la capacidad que tiene (y desarrolla en el contexto de
su práctica) para adaptar los modelos educativos a la realidad de los
escenarios educativos rurales, pues históricamente, su labor se ha
caracterizado por la falta de acceso a recursos, las carencias y las
limitaciones, contando con el apoyo de las comunidades, en muchos casos, como
único aliciente para el desarrollo de su práctica pedagógica, realidad que se desconfigura
en la medida en que se analiza dicha práctica en el marco de los contextos en
los que predomina el conflicto armado.
En dichos contextos, los maestros
llegan a ser considerados como agentes en los procesos de postconflicto
(Velásquez y Tangarife, 2019), desde una triple acepción: institucional,
personal y comunitaria, desde la que se convierten en “referente trascendental
y estructural en el restablecimiento de los órdenes y vínculos sociales” (p.
182), permaneciendo en las escuelas como una forma de resistencia.
Finalmente, comprender esta nueva
dimensión de la práctica pedagógica, pero sobre todo del maestro rural como
sujeto de saber, permite reconocer su papel como actor fundamental en la
construcción de prácticas sociales que inciden en las comunidades, en la
dinámica misma de las familias y en la construcción de un futuro para sus
estudiantes en medio de la adversidad y las carencias que aún, en pleno siglo
XXI, se experimentan en las zonas rurales. En este sentido, resalta Ibarra
(2019) que:
(...) su
rol, su impacto social, su compromiso con la realidad de su tiempo- se ha
constituido como una de las más ricas referencias que, a lo largo de décadas de
trabajo silencioso y anónimo, marcaron indeleblemente a las comunidades rurales.
(p. 28)
El ejercicio de indagación y
análisis llevado a cabo ha permitido identificar una serie de investigaciones
realizadas en el marco de procesos de formación doctoral y de maestría, como
también liderados por centros de investigación o programas de formación en
diferentes instituciones de educación superior a nivel nacional e internacional
que han derivado en diversas producciones académicas como artículos
científicos, libros y capítulos de libro, ponencias, entre otros.
De dicha indagación, ha sido posible
identificar que el interés investigativo en el maestro rural como sujeto de
estudio ha aumentado en las últimas décadas, paralelamente con las
investigaciones sobre educación rural, permitiendo evidenciar, no solo su papel
en los contextos rurales, sino sus condiciones de trabajo, el valor de su
formación inicial y de su cualificación como una posibilidad para fortalecer su
práctica pedagógica.
Los estudios resaltan la importancia
del maestro rural en los cambios curriculares y organizativos a los que se ve
sometida la educación de manera constante, específicamente en los escenarios
rurales, los cuales dependen en gran medida de las dinámicas sociales y las
prácticas culturales y económicas que consolidan día a día las comunidades. Por
tanto, se reconoce la importancia del maestro
rural, pues su práctica pedagógica trasciende el escenario del aula en medio de
la precariedad, la escasez de recursos y la falta de maestros, pero también por
las características mismas de los contextos en los que se presentan condiciones
de vulnerabilidad social y económica o que han sido afectados por el conflicto
armado.
Este posicionamiento del maestro
rural es el que ha permitido analizar su formación inicial y su cualificación
profesional, pues se considera su relevancia en la práctica pedagógica,
enfatizando en la necesidad de generar propuestas que se orienten hacia la
indagación y el reconocimiento de las características de las prácticas sociales
y culturales cotidianas que marcan la historia de vida y las dinámicas de las
comunidades rurales.
El reconocimiento del maestro rural
se ha convertido también en una posibilidad de analizar la escuela rural desde
diferentes perspectivas incluso, a partir de las condiciones laborales del
maestro, pues se ha evidenciado la enorme desventaja social y económica que
persiste en la escuela rural y que dificulta en gran medida el desarrollo de
prácticas pedagógicas de calidad al no contar con los recursos básicos para la
enseñanza.
Conclusiones
1. Resulta necesario y urgente leer y
comprender la escuela rural desde una óptica propia, reconociendo su
especificidad pedagógica, además, tener en cuenta sus características en
función de tres aspectos clave: la ubicación geográfica, el modelo
organizacional y el modelo pedagógico.
2. Investigar en torno al maestro rural
posibilita el análisis de la educación rural en su conjunto y la manera en que
se desarrollan procesos de formación en escenarios particulares, reconociendo
condiciones de las escuelas rurales y de las comunidades, pues no es posible
desconocer las dinámicas que giran en torno a las escuelas como aspectos
fundamentales de la práctica pedagógica.
Referencias
bibliográficas
Abós, P. y Lacruz J.
L. (2019). Ser maestro en la escuela rural, de la obligación a la opción. Cuadernos
de Pedagogía. 496. 77-83. https://redined.educacion.gob.es/xmlui/handle/11162/188584
Anzano,
S. Vásquez, S. y Liesa, M. (2020). Análisis de la formación inicial en escuela
rural en los Grados de Magisterio: valoraciones y percepciones del alumnado
como agentes implicados. Tendencias Pedagógicas 37, 43-56. doi:
10.15366/tp2021.37.005
Arias,
J. (2017). Problemas y retos de la educación rural en Colombia. Revista
Educación y Ciudad 33. 53 - 62. https://revistas.idep.edu.co/index.php/educacion-y-ciudad/article/view/1647
Balbontín,
R. y Rojas, N. (2020). Percepciones sobre la identidad del profesor rural en la
Región de Ñuble, Chile. Revista Educación las Américas 10. 1 - 14. https://revistas.udla.cl/index.php/rea/article/view/91/159
Bautista,
M. y González, G. (2019). Docencia rural en Colombia: educar para la paz en
medio del conflicto armado. Fundación Compartir.
Brumat,
M.R. y Baca, C.B. (2015). Prácticas docentes en contextos de ruralidad. Un
estudio en escuelas rurales del norte de Córdoba. Educación, Formación e
Investigación 1 (2). 1-16. https://iscarena-cba.infd.edu.ar/sitio/ingreso-2018/upload/Brumat_Practicas_docentes_en_contextos_de_ruralidad.pdf
Gajardo,
M. (2014). Educación y desarrollo rural en América Latina. Reinstalando un
campo olvidado de las políticas educativas. Revista Iberoamericana de
Evaluación Educativa 7(3), 15 – 27. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5127737.pdf.
Galván,
L. (2020). Educación rural en América Latina: escenarios, tendencias y
horizontes de investigación. Márgenes Revista de Educación de la Universidad
de Málaga. 1 (2), 48-69. https://www.revistas.uma.es/index.php/mgn/article/view/8598
Ibarra,
J. (2019). Maestro coordinador del Centro de Apoyo Pedagógico Didáctico para
Escuelas Rurales: un rol en construcción. En: Villalba, C. (Comp.). Experiencias
Educativas en territorios rurales de Uruguay. Las voces de sus protagonistas.
28-35. Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y Ministerio de Educación
y Cultura.
Juárez,
D. (2016). Educación rural: experiencias y propuestas de mejora. Colofón
Ediciones Académicas Pedagogía. http://rededucacionrural.mx/documents/87/Juarez_Diego._Experiencias.pdf
Martínez,
A. (2012). Práctica pedagógica: historia y presente de un concepto. En: Barragán,
D.F., Gamboa, A.A. y Urbina, J. E. (Comp.) Práctica pedagógica. Perspectivas
teóricas. 55-69. Ecoe Ediciones.
Ministerio
de Educación Nacional (1979). Decreto 2277 de 1979. Por el cual se
adoptan normas sobre el ejercicio de la profesión docente. https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-103879_archivo_pdf.pdf
Molina,
B.L. (2019). El quehacer del maestro y la formación docente en la escuela
rural multigrado. [Tesis de maestría]. Repositorio Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia. https://repositorio.uptc.edu.co/bitstream/001/2728/1/TGT_1368.pdf
Ríos,
R. (2018). La práctica pedagógica como herramienta para historiar la pedagogía
en Colombia. Pedagogía y Saberes 49. 27-40. http://www.scielo.org.co/pdf/pys/n49/0121-2494-pys-49-00027.pdf
Segura
G., J. M. y Torres, H.
F. (2020). Educación rural e inclusión social en
Colombia. Reflexiones desde la matriz
neoliberal. Plumilla Educativa 25 (1), 71-97. https://revistasum.umanizales.edu.co/ojs/index.php/plumillaeducativa/article/view/3831/5863
Soler,
J.E. (2016). Educación rural en Colombia: formación de maestros en entornos
rurales, su trayectoria y retos. International Journal of
Humanities and Social Science 6 (11). 296
- 305. https://www.ijhssnet.com/journals/Vol_6_No_11_November_2016/33.pdf
Soto,
D.E. (2012). La ruralidad en la cotidianidad escolar colombiana. Historia de
vida de la maestra rural boyacense 1948 - 1974. Revista Historia de la
Educación Latinoamericana 14 (18). 211 - 243. https://revistas.uptc.edu.co/index.php/historia_educacion_latinamerican/article/view/1621
Triana,
A. N. (2012). Formación de maestros rurales colombianos 1946 - 1994. Revista
Historia de la Educación Latinoamericana 14 (18). 93 - 118. https://revistas.uptc.edu.co/index.php/historia_educacion_latinamerican/article/view/1619/1616
Velásquez,
P.A. y Tangarife, L.A. (2019). Los maestros de escuelas rurales como agentes en
procesos de postconflicto. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,
15 (2), 180-207. https://revistasojs.ucaldas.edu.co/index.php/latinoamericana/article/view/252
Villegas,
E. (2010). Representaciones sociales sobre los maestros en tres comunidades
rurales del Estado de Hidalgo. [Tesis de Doctorado]. Repositorio de la
Universidad Pedagógica Nacional. http://200.23.113.51/pdf/27274.pdf
[2] De esta manera se denominan los
programas de formación de maestros en las instituciones de educación superior
en España.