Recibido: 22/06/2023 │ Aprobado: 17/09/2023
Experiencias formativas de jóvenes isleños en la continuidad
de estudios secundarios, Río Paraná (Rosario, Argentina) (Original).
Formative experiences of young
islanders in the continuity of secondary studies in the Paraná River (Rosario,
Argentina) (Original).
Macarena
Romero Acuña. Lic. en Antropología.
Doctora en Estudios Sociales de América Latina. CONICET/Ceacu- FHyA-
Universidad Nacional de Rosario, Argentina.
[ macarenaromeroa@gmail.com ]
Resumen
Este artículo busca
discutir las
Palabras claves: jóvenes; delta del Río Paraná; educación
secundaria; experiencias formativas
Abstract
This article
seeks to discuss the possibilities of continuity in secondary education for
young islanders in a context where secondary schools are either non-existent or
difficult to access due to the dynamics imposed by the flood-prone rural
characteristics of the Paraná River. In this regard, it aims to explore the
formative experiences and challenges associated with the pursuit of secondary
education by these rural youth, taking into account the conditions of everyday
life reproduction and their active involvement in family and community-based
economic activities. The research is situated at Escuela Remanso, located on
the eponymous island in the Middle Delta of the Paraná River, facing the city
of Rosario, Argentina. The empirical reference is placed within a rural-island
context with limited or no access to secondary education, hence this primary
school is used as a starting point to locate the young individuals. The
formative experiences of three young individuals, referred to as Tina, Ana, and
Zuzo, who completed their final year of primary education at this school in
2017, are followed and reconstructed. The article analyzes the experiences and
strategies developed by these young individuals, in collaboration with teachers
and responsible adults, to pursue the continuity of their studies and
transition to compulsory secondary education in Argentina since 2006.
Keywords: Youth;
Paraná River Delta; High School Education; Formative Experiences
Introducción
En este artículo se busca d
De
ahí que interesa dar cuenta de cómo los jóvenes con
Materiales
y métodos
El proceso de investigación se
orienta desde un enfoque socio antropológico que articula las diferentes
dimensiones y escalas de las problemáticas bajo estudio en un intento por
trascender las clásicas dicotomías entre lo micro y lo macro (Achilli, 2005) y
lo rural y urbano (Williams, 1973). Por otra parte, la noción de cotidianeidad
social (Heller, 1977; Kosik, 1965) adquiere una particular relevancia teórica
metodológica para analizar las experiencias formativas (Lave
y Wenger, 1991; Padawer, 2010) de las familias.
Al jerarquizar el análisis de
experiencias formativas en relación con el trabajo y estudio, se atiende a la
dinámica de las relaciones sociales reconstruyendo los contenidos históricos
específicos del pasado como en los presentes historizados (Rockwell, 2009). Es
por esta dimensión histórica que se realizaron entrevistas biográficas en
profundidad a las familias residentes en la isla El Espinillo, con las que se
trabaja desde 2016, remitiendo en dichas conversaciones a situaciones
observacionales y el relevamiento y análisis de fuentes documentales. Con este
cruce de aproximaciones técnicas se identifican indicios y huellas
estructurales (Ginzburg, 1983; Rockwell, 2009) de las experiencias formativas
de trabajo y estudios de las familias isleñas.
La
investigación se sitúa en el contexto de islas del Delta Medio del Paraná,
entre las ciudades de Rosario (Santa Fe) y Victoria (Entre Ríos). Esta zona
sufrió una profundización en las transformaciones socioeconómicas y
socioambientales a partir de: a) la construcción del puente
Rosario-Victoria; b) de los avances del agronegocio, que supusieron el cultivo
de soja en la zona continental que llevó a lo que se denominó “procesos de
pampeanización de islas”, donde de manera intensiva se llevó el ganado del
continente a la zona de islas del río Paraná; c) de la expansión de
frigoríficos y el comercio de pescado a nivel internacional; y d) el avance
inmobiliario para la construcción de emprendimientos turísticos y casas de
fines de semana, intensificación que se produce en la última década
profundizándose en el periodo de pandemia.
Por
otro lado, en la ribera rosarina las políticas de
recuperación estratégica de zona de “las costas”[1] y
los procesos de urbanización que comienzan a fines de los ´90 cuando Rosario
comienza a planificarse como una “ciudad que mira al río”, dan lugar a un
proceso de “cerramiento” para los isleños a la urbe, debido a concesiones
público-privadas de la ribera (Romero Acuña, 2020). De esta manera, las
experiencias formativas que se producen mediante desplazamientos cotidianos de
las familias isleñas a fin de trabajar y estudiar se ven atravesadas en los
últimos años por este contexto particularmente
conflictivo, que no puede escindirse de un proceso de mayor escala
(Romero Acuña, 2021).
La investigación se encuentra en los cruces de los campos de la
antropología y la educación, la antropología rural recibe aportes del
urbanismo, con el fin de comprender la complejidad de los procesos sociales que
atraviesan a la vida juvenil y sus familias en las tramas de la desigualdad que
se entretejen en el conjunto de islas que se ubican frente a la ciudad de
Rosario.
Se trabaja cualitativamente con entrevistas en profundidad a
jóvenes, madres y padres que acompañan la vida juvenil. Esto se relaciona con
aquello que la práctica antropológica busca: documentar lo no-documentado de la
realidad social (Rockwell, 2009). El recurso siempre utilizado fue la grabadora
del celular y anotaciones en mi cuaderno. A su vez, dentro de las estrategias
para la realización de entrevistas se plantearon algunas de ellas de manera
grupal, mientras que otras fueron individuales.
Para llegar a la comprensión del vasto y complejo entramado en la
que sujetos, instituciones y políticas públicas confluyen, se trabaja con
documentos de otro orden: registros periodísticos; legislaciones y planes y
programas que contienen las políticas públicas y documentos escolares.
Orientan
esta presentación dos grupos de antecedentes. Un primer grupo está conformado
por investigaciones que abordan el trabajo de la pesca de río y distintos
procesos de la vida cotidiana en las islas. Un segundo grupo conformado por
aquellas investigaciones que dan cuenta de experiencias formativas
intergeneracionales y educación secundaria, incluyendo trabajos que presentan los
cruces entre escuelas, familias y trabajo.
Resultan antecedentes importantes los estudios que focalizan en el
trabajo y los saberes de los pescadores artesanales vinculados a las
reconversiones económicas en las zonas de Entre Ríos, centro y sur de Santa Fe
(Castillo, Baigún, y Minotti, 2016; Tommasi, 2018). En relación al tema de la
pesca, transformaciones en su comercio y puertos de fiscalización son
relevantes las investigaciones sobre la costa[2]
como derecho fundamental de los pescadores (Boelen, Hoogesteger, Swyngedouw,
Vos y Wester, 2016; Balbi, 2000; Balbi, 2008b [1995]) donde la transición
terrestre-fluvial es sumamente importante[3]
(Prol, 2008; Mc-Goodwind, 2002).
Asimismo, son relevantes los trabajos sobre los puertos y procesos
de fiscalización (control de los volúmenes y tallas de las capturas), donde la
ribera y el río son escenarios de diferentes protagonistas y procesos (Ferrero,
2000; Ferrero y Arach 2020ª y 2020b; Ferrero y Arizpe Ramos, 2015). De manera
más general, distintos trabajos dan cuenta de las relaciones de desigualdad en
las que se encuentran les trabajadores de la pesca debido a la falta de
regulación en las cadenas de producción y comercialización de los productos
(Castillo, 2019; Castillo, Arelovich, y Urcola, 2019). Finalmente, en el
territorio de Rosario, resulta relevante el antecedente de estudios sobre obras
de infraestructura vial, paisajística y de reordenamiento territorial que entre
1977 y 1998 afectaron a los pescadores artesanales quienes debieron resignar
parte de sus espacios de habitación, comercialización de pescado y atraque de
embarcaciones (Roldán y Arelovich, 2020).
Para comprender la complejidad que supone lograr la continuidad de
los estudios secundarios en un territorio de ruralidad inundable (que supone
ciclos hídricos diferenciales de inundaciones y sequías) resulta necesario
contemplar que dicho pasaje de la escuela primaria a la secundaria está
vinculado a los desplazamientos necesarios para llegar a las escuelas
secundarias. Los mismos suponen una dificultad en sí misma, pero además su
complejidad se vincula con que los movimientos por el río son necesarios para
el trabajo y, en general, la vida familiar (Romero Acuña, 2021). Resulta
imprescindible vincular estas investigaciones referidas al trabajo que permite
la reproducción de las familias en el territorio con aquellos antecedentes de
investigaciones que iluminan los procesos educativos, lo que permite comprender
las experiencias formativas de las familias isleñas en y entre las islas y la
ciudad.
Son así antecedentes las investigaciones realizadas por los
equipos que integran la Red de Investigaciones en Antropología y Educación
-RIAE- (Argentina). Destaco particularmente aquellos trabajos cuyo foco está
puesto en las experiencias formativas (Rockwell, 2007; Achilli, 1998; Padawer,
2010; Espoturno, Pavesio y Romero Acuña 2018), y en particular aquellos
referidos a jóvenes y adultos en contextos de trabajo y escolarización formal
(Padawer & Rodríguez Celín, 2015).
A su vez, son relevantes los trabajos realizados en escuelas de
islas en la zona del Delta bonaerense (Neufeld, 1988, 1992, 1996), las
investigaciones sobre estrategias de docentes y familias para evitar clausuras
de escuelas (Straccia y Camarero, 2021), así como numerosas investigaciones que
problematizan los vínculos entre familias, escuela y trabajo (Achilli, 2010,
Neufeld y otros, 2010; Santillán, 2012; Cerletti, 2014; Cragnolino, 2010; 2007;
2004; Mayer, 2012; Ligorría, 2010; 2009 y Schmuck 2020). Algunas
investigaciones dentro de esta temática han explorado las formas de
organización de las familias y colectivos sociales para dar respuesta a la
obligatoriedad escolar no garantizada por el Estado (Ambroggi et al., 2019), y
entre ella, varias han puesto en evidencia la articulación de conocimientos que
se generan entre los ámbitos familiares y escolares frente a esas demandas
(Díaz, 2014).
Resulta igual de importante contextualizar las políticas públicas
en Argentina, en especial las que suponen la obligatoriedad de la escuela
secundaria y la particularidad que suponen las escuelas de islas en el sistema
educativo argentino.
En
la zona del Delta que se ubica entre las ciudades de Rosario y Victoria, hay
varias islas que forman parte del Delta del Paraná. En esta zona de islas que
contempla el área de estudio, hay actualmente un total de 11 escuelas que
dependen del Departamento de Victoria, Provincia de Entre Ríos y 1 escuela que
pertenece a la Provincia de Santa Fe. Once de estas escuelas son entendidas
desde la Dirección Departamental de Escuelas que depende del Consejo General de
Educación de la Provincia de Entre Ríos y que supervisa las Instituciones
Educativas de todos los niveles y modalidades de la esfera pública, como
escuelas de islas bajo la modalidad de escuela rural. A su vez y en relación a
su ubicación geográfica estas escuelas son categorizadas por el Ministerio de
Entre Ríos como en “Zona Inhóspita”, tomando como parámetro de clasificación el
grado de “urbanidad” en que se encuentran las mismas. La escuela restante
pertenece a la Provincia de Santa Fe, es a la que llamamos Escuela Remanso y es
foco de este artículo. Encontramos que esta escuela figura en el Sistema de
Gestión Escolar (Sigae) de Provincia de Santa Fe como escuela urbana en
contexto de marginalidad.
La extensión de la obligatoriedad
escolar a la que se hace referencia se ha desarrollado en correspondencia con
un proceso de paulatina ampliación y expansión de la educación en los distintos
países del mundo. Para comprender las dinámicas de las políticas educativas en
América Latina y su evolución a lo largo del tiempo, es esencial considerar la
influencia de los organismos multilaterales en la formulación de agendas, las
concepciones subyacentes y las medidas implementadas en el ámbito educativo
(Vior & Oreja Cerruti, 2014). En concordancia con las tendencias de la
política internacional, se ha observado un incremento y una expansión de la
educación en diversos países del mundo desde mediados del siglo XX, lo que ha
contribuido al fortalecimiento del sistema educativo en términos de inclusión
de sectores históricamente excluidos (Dubet, 2006; Cappellacci & Miranda,
2007). Al analizar las transformaciones en las políticas educativas, es
imprescindible considerar tanto los niveles de autonomía como la responsabilidad
de los estados nacionales en la configuración de dichas políticas.
En 2006, se sancionó la Ley de
Educación Nacional N° 26.206 (LEN) y dado que Argentina es una república
federal y cada provincia tiene sus normativas en consonancia con leyes nacionales,
las transformaciones ocurridas en las diferentes jurisdicciones desde entonces
también adquieren particularidades. La Ley de Educación Nacional (LEN)
establece la obligatoriedad de la educación en todo el país desde los cinco
años hasta la finalización de la Educación Secundaria, la cual se define como
una unidad pedagógica y organizativa destinada a adolescentes y jóvenes que han
completado la Educación Primaria. Esta etapa se estructura en dos ciclos: un
Ciclo Básico, que es común a todas las orientaciones, y un ciclo Orientado, que
se diversifica según distintas áreas del conocimiento, el mundo social y el
trabajo (LEN, 2006).
Junto con estos cambios legislativos,
la educación rural ha adquirido mayor relevancia en la agenda de políticas
públicas y acciones del Ministerio de Educación de la Nación y las diferentes
jurisdicciones, aunque con variaciones dependiendo de los distintos gobiernos.
Sin embargo, a pesar de que las tasas de escolarización en las zonas rurales
son altas en comparación con otros países latinoamericanos, todavía existen
desigualdades en relación a los entornos urbanos (Poggi, 2010; Steinberg,
2015).
Se evidencia que el entramado en el que las políticas de
continuidad y obligatoriedad de la escuela secundaria se van construyendo es
complejo, también contradictorio. En el apartado que continúa analizo qué
sucede en el territorio de islas de la Escuela Remanso siguiendo las
experiencias de pasaje a la escuela secundaria de les estudiantes: Tina, Ana y
Zuzo.
Análisis y discusión de los
resultados
Este artículo busca discutir las posibilidades
reales de continuidad de los estudios secundarios que jóvenes isleños tienen en
un contexto donde no hay escuelas secundarias. Interesa dar cuenta las
experiencias formativas y los desafíos que suponen la continuidad de los
estudios secundarios que dichas juventudes rurales vivencian, teniendo en
cuenta las condiciones de reproducción de la vida cotidiana y la participación
activa que estas juventudes tienen en las tareas de la economía familiar, es
decir, en el trabajo con la familia y la comunidad. En este sentido, es
importante dar
cuenta como les jóvenes de la isla Remanso articulan desde una temprana edad
trabajo (vinculado a la pesca y a tareas de cuidado) que de manera cotidiana conjugan
con sus estudios formales.
Se parte del conocimiento de la falta del nivel secundario en el
territorio, con lo cual ir a la escuela secundaria supone necesariamente
desplazamientos en y entre las islas y la ciudad, como punto de partida para
cumplimentar los estudios. La segunda cuestión que se conoce, es la que se
desplegará en este tramo de la escritura, que se relaciona con las actividades
productivas que realizan las familias, particularmente aquellas que se
encuentran vinculadas a la pesca. Interesa aquí dar cuenta de cómo les jóvenes
desde temprana edad articulan a sus estudios, tareas de la economía familiar y
cómo estas condiciones materiales de reproducción de la vida inciden en las
posibilidades de desplazamiento para la continuidad de los estudios
secundarios.
Se vuelve necesario conocer qué sucede en la vida juvenil isleña
por fuera de la escuela:
“¿Qué hago cuando no estoy en la escuela? Colaboro con la casa de
mis abuelos, juego, ando por ahí, salgo a pescar con mi abuelo… si estoy en Rosario
ayudo a mi papá en el taller, lo básico porque como no sé mucho todavía…”
(Zuzo, RC[5]
11.05.2017).
“Le doy de comer a las gallinas, cuido a mi hermano, salgo a
pescar con mis tíos, limpio las cosas de la casa, hago las compras, a veces en
la ciudad, a veces en el almacén de la isla. Cuando es en la ciudad nos
organizamos con otras mujeres para ir juntas o también a veces nos organizamos
para dividirnos lo que son los bolsones que nos traen de la ciudad…” (Tina, RC
11.05.2017).
“yo nunca pesqué, más que si alguna vez lo hacemos como para
comer, pero mi trabajo es ayudar más en el bufete para alcanzar las bebidas o
las comidas a las mesas de los socios del club, En la semana hacemos huerta con
mi mamá, ayudo a limpiar la casa, lo típico…” (Ana, RC 11.05.2017).
Si bien Tina, Ana y Zuzo van a la misma escuela primaria, sus
experiencias vitales son bastante disímiles. Tina y Zuzo viven en la isla
Remanso. Tina viene de una familia donde tiene muchos hermanos. Actualmente
ella es la mayor que vive en el hogar de su madre y padre y tiene 3 hermanos
más chicos compartiendo la vivienda. Todes están escolarizados en la Escuela
Remanso. El padre y la madre de Tina tienen una situación de consumo
problemático de alcohol. Tíos y primos suelen acompañarla mucho a ella y sus
hermanos. Ella es una gran pescadora,
incluso reconocida por sus pares como mejor que otros varones de su edad y
también más grandes.
Zuzo viene de una familia donde madre y padre se separaron cuando
él era pequeño. La madre se quedó viviendo en la isla y trabajando de
pescadora, se juntó con otra pareja por la cual Zuzo tiene un hermano y una
hermana más pequeños que asisten como él a la Escuela Remanso. El padre de Zuzo
se mudó tras la separación a la zona norte de la familia de Rosario, formando
otra familia y trabajando en un taller mecánico. Durante su infancia y gran
parte de su vida Zuzo ha tenido una relación conflictiva con sus padres,
alternando su residencia entre la isla y la ciudad, pero apoyándose
fundamentalmente en su abuela y su abuelo. Les abueles de Zuzo se dedican a la
pesca y al trabajo en la escuela como empleada no docente, siendo la cocinera
de la institución.
Ana vive en la isla Cañito, isla contigua a la isla Remanso y
separada por un pequeño brazo del río que lleva a una laguna interna que
conecta y separa a las islas. Vive con su papá y su mamá que trabajan como
caseros en el predio que tiene en la isla, un club privado de la ciudad de
Rosario. La familia vive en el predio de dicho club donde tienen su casa y
atienden a quienes son socios y van desde la ciudad de Rosario al espacio del
club en la isla los fines de semana fundamentalmente. Ana es hija única. Pese a
que en la isla Cañito hay una escuela primaria, el padre y la madre de Ana
tomaron la decisión de enviarla a la Escuela Remanso porque consideran que el
nivel educativo es mejor y querían que su hija tuviera la oportunidad de pasar
directamente a una escuela secundaria en Rosario sin tener que hacer trámites
administrativos interprovinciales para dicho paso. Por el trabajo que la
familia tiene, disponen de una embarcación y nafta de manera continua ya que
muchas veces en el día el padre de Ana tiene que cruzar a la ciudad de Rosario
por trámites vinculados con la sede del club. A su vez, Ana, tiene “amigas del
club”, niñas de la ciudad de Rosario que cruzan a la isla y que se quedan a
Cuando se les pregunta por aquello que hacen cuando no están en la
escuela primaria, les tres indican que realizan actividades de ocio, pasan
tiempo en su casa, al aire libre, pero también hay un tiempo de su día que
dedican a tareas vinculadas con el trabajo asociado a la economía familiar. En
el caso de Ana y Tina, con ciertos matices, pero ambas realizan tareas del
hogar; por otro lado, Tina y Zuzo agregan a esto, la complementariedad del
trabajo en la pesca (aunque en esto Ana, agrega tareas vinculadas al trabajo en
el club los fines de semana de temporada); finalmente les tres realizan (con
distintas cargas) tareas de cuidado en sus hogares.
Les tres dan cuenta también cómo elles y sus familias circulan
entre la isla y la ciudad: Zuzo, la familia de Ana, familiares de Tina también.
Además, aparece la pesca como una actividad de interacción permanente con la
ciudad, como en otros momentos históricos fue la venta de productos de las
quintas isleñas que las generaciones adultas mencionan como recuerdo de sus
infancias y juventudes en otras entrevistas.
Una diferencia fundamental que necesita ser explicitada entre las
dinámicas laborales que tiene la familia de Ana con la de Zuzo y Tina, tiene
que ver con las posibilidades de desplazamiento y aquello que supone el trabajo
en la pesca. Todas las familias poseen embarcaciones, sin embargo, la
posibilidad de comprar nafta para el traslado y los horarios laborales generan
una diferencia fundamental para comprender las posibilidades reales de
desplazamientos que estos menores de edad tienen.
“Hay distinto tipos de pesca, la mayoría de nosotros nos dedicamos
a la pesca artesanal[7]
que no es mala para el recurso como le dirían los investigadores.
Y esta actividad se divide en horarios que son rotativos y en zonas en las que
podés pescar que son históricos y en los que las familias han pescado desde
siempre… serían como las hectáreas de campo, pero le llamamos canchas de pesca.
Yo por ejemplo soy pescador del canal, o sea pesco en la parte acá intermedia
más profunda del río, por donde pasan los buques de ultramar. Pero después
tenés familias que se van río arriba con la embarcación y son pescadores de
lagunas o de otras zonas… (…) y a nosotros los que pescamos acá en frente de la
ciudad nos mató todo el tráfico que hay y como se fueron cerrando las costas
porque ya casi no queda punto donde uno pueda vender, y lo que queda está muy
corrupto (…) y a los que pescan en laguna los mataron los loteos” (Guillar, tío
de Ana, RC 10.06.2016).
Guillar nos permite entrelazar algunas cuestiones a tener en
cuenta para comprender las dinámicas que la pesca tiene para las familias en y
entre la isla Remanso y la ciudad de Rosario. Lo primero a decir es que el
ejercicio de la pesca es una experiencia formativa intergeneracional ya que
entrelaza a través del tiempo a distintas generaciones en torno a determinadas
prácticas, saberes y conocimientos respecto de un oficio que es aprehendido
desde el hogar, incluso cuando padres y madres no realizan esta labor.
En los casos en que esta actividad forma parte de la actividad de
la cual las familias se sustentan, se desarrollan sentidos y prácticas en torno
al oficio de las cuales se participa desde la infancia. Aparecen distintos
relatos que dan cuenta de relaciones familiares organizadas en época de
pescado. A su vez, se naturalizan e incorporan desde la temprana edad, la
cuestión de las canchas como territorio de trabajo.
Aparecen también entre las historias de les jóvenes el aprender a
tejer una red con algune abuela o abuelo; aprender a reparar una embarcación
con algune tío o tía; historias de pescar con caña; de la primera vez que se
ayudó a levantar una red en el canal o a destripar sábalo en la costa; o
incluso de la primera acampada camino río arriba para pescar en alguna laguna.
“Nosotros salimos, navegamos río arriba, hacemos noche y
descansamos para juntar fuerza y al día siguiente, en el horario del pescado,
que suele ser alrededor de las 5 de la mañana empezamos a trabajar tirando las
redes. A esto lo hacemos varias veces. Y a veces tenemos suerte y llenamos la
embarcación… otras volvemos a pasar la noche en la isla, donde armamos
campamento y al día siguiente volvemos a repetir el proceso de arrancar
temprano (…) te podrás imaginar que no volvemos porque sería un gastadero de
nafta que no alcanzaría para cubrir el traslado y el trabajo, por eso es que
acampamos… el problema es que cada vez nos quedan menos lugares porque cada vez
aparecen más carteles de propiedad privada” (Santiago, padrino de Tina, RC
10.06.2016).
Hasta aquí se desarrolla cómo les jóvenes de la
isla Remanso articulan desde una temprana edad trabajo vinculado a la pesca y a
tareas de cuidado, que de manera cotidiana conjugan con sus estudios formales.
Ahora bien, es interesante retomar para esta discusión la repercusión que a
veces estas dinámicas tienen en el desarrollo en la escuela primaria que tienen
estas juventudes isleñas:
“Y ¿qué es aquello que como docente puedo hacer
yo si un chico me falta a la escuela o se me queda dormido porque estuvo
pescando? La realidad es que nada, porque primero que es un trabajo que mama
desde que nace (…) segundo hay que primero exigirle al estado y luego a estos
pibes. (…) Porque la realidad es que hace 11 años es obligatoria la escuela
secundaria. Hace 11 años reclamamos una escuela en el territorio. (…) Pero eso
es plata, es presupuesto. Entonces la realidad es que hay una política pública
que no se puede cumplir porque no existe la escuela, no existe esta
continuidad. La continuidad es que el pibe cruce a la ciudad o vaya a otra
isla. Pero el pibe no lo va a hacer, porque la familia acá lo necesita y porque
ellos necesitan de esta familiaridad. Y no sólo hablo de los lazos de
parentesco, hablo de la familiaridad del territorio, de la isla, del agua, del
multigrado”. (Pedro, director y docente de escuela primaria Remanso, octubre
2017).
Al inicio del artículo, se propuso dar cuenta
las experiencias formativas y los desafíos que suponen la continuidad de los
estudios secundarios para las juventudes isleñas. A su vez, se planteó que les jóvenes en las entrevistas daban
pistas de tener profunda conciencia de sus condiciones materiales de existencia
(que suponen tareas vinculadas al trabajo de la pesca y al cuidado) y de la
ausencia de escuela en el territorio, y cómo en relación a esto van tejiendo
entre deseos, temores, ilusiones y desilusiones al
Hasta acá me
centré en describir las dinámicas de vida y trabajo de les jóvenes y sus
familias, me interesa (para poder empezar a dar cierre a este artículo) pensar
cómo todo esto se vincula con el pasaje y las dificultades de dar continuidad a
la escuela secundaria. Algunas cuestiones que aparecieron en relación a esto último
en las entrevistas a les jóvenes en un contexto donde se llevaron a cabo a lo
largo de 2017 distintas reuniones para pensar estrategias entre docentes,
familias y Ministerio de Educación de Provincia de Santa Fe, para lograr la
continuidad en los estudios secundarios fueron las siguientes:
En relación al desplazamiento:
“mi problema no sería el cruce, porque mi papá
lo hace todos los días y la verdad es que mi mamá podría acompañarme las
primeras veces, pero es cierto que vamos a tener que tener permitidas más de 15
faltas, porque el clima influye mucho… igual, mi papá dice que en las reuniones
con el ministerio lo hablan y que se va a tener en cuenta y que va a haber una
beca para cruzar” (Ana, RC 16.11.2017).
“mi papá y mi mamá no están yendo a las
reuniones con el ministerio (…) Pero me dice el profe que van a dar una beca.
Pero no es nada lo que dan. No alcanza para hacer el cruce ni 15 días con
1000$… y ni te hablo de que como no se trabaja se pierde el ingreso de ese día…
y la cuestión de cruzar el río es un problema” (Tina, RC 16.11.2017).
Aparece vinculado a la continuidad de la escuela
secundaria una motivación que se ancla en lo que podemos identificar como
huellas de las perspectivas de futuro que estos jóvenes tienen para sus propias
vidas. Las transformaciones de las últimas décadas de estas realidades
laborales llevan a que el pasaje de la escuela primaria a la escuela
secundaria, para les jóvenes, se proyecte vinculado a una posibilidad laboral
de futuro. “Por ahí si tengo la secundaria terminada, en algún momento Dante se
va a jubilar… varios hombres de la familia trabajaron vinculados a la escuela,
a ser porteros o presidentes de la cooperadora, entonces hacer la escuela y
tener el título sería una posibilidad de trabajo acá” (Zuzo, 29.02.2018).
También sucede que “a muchas mujeres de por acá
que limpian casas en otras islas le empezaron a pedir si tenían la secundaria
para ayudar en las tareas a los chiquitos, yo no me imagino en esa, pero capaz
que sí como ayudante de cocina o peluquera más allá de la pesca, como plan b”
(Tina, 29.02.2018). Por su lado, Ana manifiesta que “la verdad es que yo quiero
seguir medicina y para hacer la universidad te piden el título secundario por
eso seguir…” (Ana, 29.02.2018).
Pero también se presentan situaciones
tensionales para estes jóvenes y se retoma acá aquello de la familiaridad que
el director de la escuela planteaba en la entrevista de octubre de 2017
transcripta más arriba en este artículo. La falta de escuela en el territorio y
el necesario desplazamiento para cumplimentar los estudios secundarios generan
sentimientos de “expulsión” del territorio y de cambio profundo de la vida como
la conocen.
También hay por parte de estes jóvenes un
reconocimiento de estar en un lugar que no les corresponde, algunas de las
cuestiones que aparecen y dan cuenta del malestar vinculado a la continuidad de
la escuela secundaria fueron expresadas de la siguiente manera:
“ahora todos hablan de la secundaria, pero nadie
quiere saber de verdad qué nos pasa… digo, porque si me dicen que es
obligatorio, que puedo elegir, pero que después no saben qué va a pasar de
verdad… ¿nos están dando a elegir? Yo siento que me obligan y que va a ser algo
que no voy a elegir” (Zuzo, RC 04.10.2017)
“Yo siento que no es como mis amigas de Rosario,
como que ellas no tienen tanta presión como siento a veces yo… y eso cansa un
montón” (Ana, RC 04.10.2017)
“El problema es que acá no hay escuela. Y a todo
esto lo vamos a tener que vivir nosotros y también después los más chiquitos,
Por ejemplo, ¿qué va a pasar con mis hermanos más chiquitos si yo n voy a la
escuela con ellos? ¿quién los lleva? Y también… ¿quién me lleva a mí?” (Tina,
RC 04.10.2017)
“y entonces digo yo, si es tan obligatorio, ¿por
qué tenemos que estar nosotros en esta? ¿Por qué no le toca a los grandes y nos
ponen una escuela acá y lo solucionan? Porque lo hablan mucho, pero todavía no
pasa nada y vamos a llegar a fin de año en cualquiera…” (Zuzo, RC 04.10.2017).
En
estas hojas, se dio cuenta de las experiencias formativas que vivencian jóvenes
isleños vinculadas a la continuidad de estudios secundarios en una zona del Río
Paraná (Rosario, Argentina) donde no hay escuela secundaria, o las que se
presentan como posibilidad son de difícil acceso. Se realizó un recorte de
dichas experiencias vinculadas por un lado a los desplazamientos que la
continuidad de los estudios supone; por otro, al trabajo de la pesca. Se identificó como en un territorio donde no hay escuela secundaria (pese a que
la misma es obligatoria desde el año 2006 en Argentina) la continuidad de los estudios
secundarios no está dada debido a que no hay condiciones materiales para poder
garantizar la continuidad de los estudios secundarios, aunque sí se identifican
una cantidad de esfuerzos individuales y colectivos que buscan e impulsan dicha
continuidad.
De
igual modo, se dio cuenta de las condiciones de r
Los jóvenes expresan preocupación
acerca del desplazamiento necesario para continuar con sus estudios
secundarios. Zuzo destaca las dificultades del cruce diario desde la isla a la
ciudad, resaltando la falta de conocimiento sobre el río por parte de quienes
ofrecen oportunidades para la continuidad educativa desde Rosario. Ana menciona
la influencia del clima en el cruce y la posibilidad de faltar a clases, pero
confía en que tanto Ministerio de Educación como la escuela secundaria
considerarán estas circunstancias. Tina resalta las limitaciones económicas y
los problemas asociados con el cruce del río.
En cuanto a la continuidad de la escolaridad
secundaria, se observa una motivación relacionada con las perspectivas de
futuro de estes jóvenes. Para Zuzo, completar la secundaria podría significar
una posible oportunidad laboral en la comunidad, siguiendo los pasos de otros miembros
de su familia vinculados a la escuela. Tina menciona las oportunidades de
trabajo en tareas domésticas en otras islas y considera la posibilidad de ser
ayudante de cocina o peluquera como alternativa a la pesca. Ana expresa su
deseo de estudiar medicina y destaca la importancia de obtener el título
secundario para acceder a la universidad. Estas perspectivas laborales futuras
influyen en la construcción que los jóvenes realizan sobre la importancia de
continuar con sus estudios secundarios.
A su vez, el trabajo de campo revela
una serie de tensiones y complejidades en relación con el desplazamiento y la
continuidad de la escuela secundaria. Aparecen entre los jóvenes sentimientos
de expulsión y cambio profundo en sus vidas debido a la falta de escuelas en su
territorio, lo que los obliga a desplazarse para poder continuar sus estudios.
Esta necesidad de movilidad plantea desafíos logísticos y prácticos, como los
problemas relacionados con el clima, el transporte y la imposibilidad de alguna
de las familias de poder tener las condiciones (tiempo y dinero) para acompañar
este llegar a la escuela secundaria.
Los jóvenes destacan la importancia
de la escuela secundaria como una oportunidad para su futuro laboral y
desarrollo personal. Ven en la obtención del título secundario la posibilidad
de acceder a mejores oportunidades de empleo y contribuir al bienestar de sus
familias y comunidades. Sin embargo, también señalan las limitaciones
económicas y la falta de recursos para afrontar los costos asociados al
desplazamiento y la continuidad de sus estudios.
Resulta imprescindible comprender la
complejidad de la vida de estos jóvenes en la isla, los contextos específicos
en los que se encuentran, las decisiones que toman las familias y los desafíos
a los que se enfrentan los docentes para garantizar la continuidad de la
escuela secundaria en un contexto de desigualdad social.
Finalmente,
y pensando en un contexto Latinoamericano global, donde está instaurado - desde
el sentido común y también desde algunas corrientes teóricas - discursos con
nociones como el de la meritocracia y “el fin de la educación”; se tornan
importante este tipo de investigaciones que dan cuenta de cómo los entramados
sociales y barriales y las vidas familiares se encuentran en la vida cotidiana
de las escuelas generando distintas prácticas y sentidos en torno a procesos
educativos y escolares que apuntan al refuerzo de aquello que la política
pública establece como obligatorio.
En
este sentido, entender la complejidad de la vida juvenil para lograr la
continuidad de la escuela secundaria en contexto de desigualdad social, se
vuelve imprescindible. Porque así recuperamos el sentido y la importancia que
dan los sujetos a la institución escolar y las escuelas ya no son la escuela, o ese todo homogéneo
normativo o reproductor, o aquello que es tan
nuevo que pareciera haberse gestado por generación
espontánea sin reconocer recorridos o la historia contextual; sino que
toman vida en esos múltiples procesos que la atraviesan donde los sujetos son
activos y construyen también en su vida cotidiana, estos espacios educativos.
Conclusiones
1. Se
evidencia la complejidad de la situación que enfrentan los jóvenes en relación
con el desplazamiento y la continuidad de la escuela secundaria. Se enfrentan a
obstáculos geográficos, logísticos, afectivos y económicos que afectan su
acceso y participación en la educación.
2. Es
importante continuar desarrollando investigaciones relacionadas con temas sociales,
familiares y barriales y su vínculo con la escuela para mejorar el proceso de
enseñanza y garantizar así la continuidad de estudios en la secundaria en
contextos de desigualdad social.
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[1] Las categorías “costas” y
“cerramiento” se tratan de categorías nativas (Rockwell, 2009) para referirse a
la ribera rosarina y a los procesos de transformación de la ciudad visto desde
las islas. Respecto de la categoría “ciudad que mira al río”, se refiere a cómo
están redactadas distintas políticas públicas vinculadas a Rosario.
[2] Se destaca que en esta recopilación
de antecedentes las categorías de costa y ribera son utilizadas de manera
indistinta ya que los antecedentes revisados provienen de estudios de pesca
(algunos puntualizados en ríos, otros vinculados a la pesca marítima).
[3]
[4] Aunque su temprana expansión
distingue al país entre los más avanzados en términos de escolarización de
jóvenes en América Latina, desde la creación de los primeros colegios nacionales
durante la segunda mitad del siglo XIX hasta la década de 1930 la educación
secundaria se reservó la función de formar a las élites políticas y
burocráticas, así como a docentes y profesores (Dussel, 1997).
[5] RC es la sigla que se utiliza para
indicar que es un Registro de Campo textual que se desprende de una entrevista
cuya fecha le sigue a la sigla. Se verán a lo largo del escrito otro tipo de
reconstrucciones de campo que son realizadas por la investigadora a partir de
la condensación de relatos de varias entrevistas y de observaciones de campo,
un ejemplo de esto es la reconstrucción de las experiencias vitales de les tres
jóvenes isleñes.
[6] “Hacer piyamadas” remite a
una reunión nocturna, generalmente supervisada por adultes, en una casa, donde
generalmente niñas se reúnen con su ropa de cama para compartir diálogos,
películas y jugar distintos juegos antes de dormir.
[7] Actividad pesquera extractiva
realizada particularmente por pescadores manuales, sea en el ámbito familiar o
en el ámbito social individual o de pequeñas asociaciones de individuos, con
embarcación o sin embarcación, sea ésta a remo o a motor, cuya
característica primordial es su baja capacidad de captura diaria y su poco
tiempo de navegación y alejamiento. En: https://www.argentina.gob.ar/senasa/programas-sanitarios/cadenaanimal/animales-acuaticos-produccion-primaria/pesca-artesanal
[8] Es una expresión grotesca
que da cuenta de hartazgo, cansancio, falta de ganas. Denota apabullamiento por
una situación y a la vez da cuenta de malestar y engorro por tener que
enfrentarla.