Recibido: 22/06/2023 │ Aprobado: 11/09/2023
Evaluación del
docente rural y multigrado de primaria. Consideraciones desde el enfoque por competencias
(Original).
Evaluate the
rural and multigrade primary school teacher.
Considerations from the competency-based approach (Original).
José Alejandro Morales Soto. Licenciado en Educación Primaria. Maestro en Tecnología Educativa. Dr. En Estudios
Regionales. Docente de nivel primaria y superior en el estado de Chiapas,
México. [ josealmoraless@gmail.com
]
Resumen
El objetivo de este artículo es brindar elementos para
evaluar al docente rural y multigrado bajo el enfoque por competencias. Para lograrlo,
se organizaron dos grupos de discusión con docentes de primaria que laboran en
escuelas multigrado y rurales en México, con el propósito de escuchar sus voces
y partir de sus experiencias para establecer competencias desde el trabajo que
han realizado en estos contextos. El enfoque por competencias se implementa en
primaria desde el 2009, y aunque en la actualidad se han vivido enormes
transformaciones en materia educativa, este sigue siendo básico en los planes
de estudio. Entre los resultados se destaca la importancia que se le brinda a
la relación docente-comunidad, es decir, se plantea el desarrollo de
competencias para relacionarse, convivir y trabajar en comunidad, además de
incluir a diversos actores (padres de familia, alumnos, miembros de la
localidad) para realizar tareas de evaluación.
Cabe aclarar que el enfoque planteado sobre la evaluación es de carácter
formativo, ya que busca proporcionar aspectos clave para mejorar la práctica
docente.
Palabras clave: evaluación docente; docentes rurales y multigrado; enfoque
por competencias; competencias docentes
Abstract
The objective of this article
is to provide elements to evaluate rural and multigrade
teachers under the competency-based approach. For this purpose, two discussion
groups were organized with elementary school teachers who work in rural and
multi-grade schools in Mexico in order to listen to their voices and draw on
their experiences to establish competencies based on the work they have done in
these contexts. The competency-based approach has been implemented in primary
school since 2009 and although there have been enormous transformations in
education, it continues to be basic in the curricula. Among the results, the
importance given to the teacher-community relationship stands out, that is, the
development of competencies to relate, coexist and work in community is
proposed, in addition to including different actors (parents, students, members
of the locality) to carry out evaluation tasks.
It should be clarified that the approach to evaluation is formative in
nature, as it seeks to provide key aspects to improve teaching practice.
Keywords: Teacher evaluation; rural and multigrade
teachers; competency based approach; teaching
competencies
Introducción
En México, el
enfoque por competencias se introdujo en educación básica en distintos periodos.
Según Documentos Oficiales (DOF), para educación preescolar en 2004, para
secundaria en 2006 y para la educación primaria se inicia en 2009 y queda
establecida en 2011 con la publicación de los planes y programas de estudio en
todos los grados escolares, así como la emisión del acuerdo 592 por el que se
establece la articulación de la educación básica, cuyo objetivo era contar con
un currículo integrado que fuera capaz de articular la educación básica (DOF,
2011).
Este enfoque ha
recibido muchas críticas, algunas de ellas apuntan a la exigencia de ciertos
sectores de alinear el sistema educativo con el sector productivo, mientras que
otras posturas argumentan a favor de contribuir a la formación de individuos
que puedan responder a las exigencias de la sociedad actual a través de
capacidades pertinentes y eficaces.
En este sentido,
se considera oportuno plantear aspectos básicos sobre el desempeño docente, en
un intento por mantenerse congruente con el enfoque de los modelos educativos
actuales, es decir, que puedan aportar algunas directrices sobre la formación
inicial y permanente del profesorado en cualquier nivel educativo. Para esto,
se presentan elementos sobre la evaluación al desempeño del docente rural y
multigrado en México considerando que en la actualidad una quinta parte de su
población vive en comunidades de tipo rural y para el ciclo escolar 2020-2012, el
41.9% de las escuelas primarias eran de carácter multigrado (Comisión Nacional
para la Mejora Continua de la Educación, 2022)
Para esto, se
presenta un acercamiento al concepto de competencias para continuar con lo que
se entiende por competencias docentes. Se muestran algunas consideraciones a
retomar para la evaluación a partir de este enfoque, así como algunas
experiencias sobre la evaluación del docente en México. Por último, se
presentan los resultados sobre cuáles son las competencias que se consideran
deseables para el docente rural y multigrado, así como algunos criterios para
su ejecución.
Enfoque por competencias:
Aspectos básicos
El concepto de competencias tuvo un gran impulso con el
proyecto Tuning[1] en
Europa y América Latina. Este
proyecto tenía como objetivo establecer espacios para fortalecer la cooperación
entre países y la generación de estructuras educativas para la organización y
gestión universitaria que permitieran programas de movilidad de estudiantes y profesores,
así como el desarrollo de proyectos de investigación (Beneitone
et al., 2007).
Para este
proyecto, las competencias son:
Una combinación dinámica de conocimiento, comprensión,
capacidades y habilidades. […] las competencias se forman en varias unidades
del curso y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden ser divididas en competencias
relacionadas con un área de conocimiento (específicas de un campo de estudio) y
competencias genéricas (comunes para diferentes cursos). (Beneitone
et al., 2007, p. 37)
Para el Proyecto
de definición y selección de competencias (DeSeCo),
una competencia “es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad
de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos
psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular”
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico, 2003, p. 3). Por lo
tanto, se necesita desarrollar un amplio rango de competencias para poder desenvolverse
en la sociedad actual y enfrentar los desafíos actuales.
Cano (2008),
supone que las competencias son “capacidades muy amplias, que implican elegir y
movilizar recursos, tanto personales (conocimientos, procedimientos, actitudes)
como de redes (bancos de datos, acceso documental, especialistas) y realizar
con ellos una atribución contextualizada (espacio, tiempo, relación)” (p. 6). Estas competencias están caracterizadas
por articular conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal, pero van más
allá; se vinculan a rasgos de personalidad, pero se aprenden; y toman sentido
en la acción con reflexión.
Por último,
conviene retomar el concepto de competencias dentro del plan de estudios de educación
primaria 2011, en el cual son entendidas como aquellas
que “movilizan y dirigen todos los componentes -conocimientos, habilidades,
actitudes y valores- hacia la consecución de objetivos concretos; son más que
el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de
manera integrada” (Secretaría de Educación Pública, 2011a, p.38).
El trabajar bajo
el enfoque por competencias implica que se puedan resolver problemas, mediante
la movilización de conocimientos, de habilidades y de actitudes, por lo que el
adquirir las competencias significa poner en acción distintos procedimientos y
estrategias. Es decir, para poder resolver los problemas que se les presentan,
los sujetos tienen que saber elegir aquellos recursos que sean los más idóneos.
Competencias docentes. Breves
apuntes
Zabala y Arnau (2007)
brindan un acercamiento al término de competencias desde el ámbito laboral y
educativo y la definen como “la capacidad o habilidad de efectuar tareas o
hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado.
Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al
mismo tiempo y de forma interrelacionada” (p.37). Esto implica que la persona
debe asumir un rol (personal, profesional, familiar) para resolver problemas de
la vida real, de forma eficaz, integral y en determinadas situaciones.
Cano (2005),
propone que los docentes deben desarrollar sus propias competencias de tal manera
que se encuentren cualificados para llevar a cabo sus tareas y tengan poder de
decisión. Para definir las competencias docentes, parte de la función docente,
la cual define a través de las dimensiones disciplinar, didáctico y social. En
este sentido, las competencias docentes, deben ir más allá de las habilidades
concretas para enfatizar la aplicación contextualizada del conjunto de
habilidades y conocimientos que posean.
Para Perrenoud
(2004), hablar de competencias docentes tiene que hacer referencia a los
esquemas de pensamiento propios de la profesión, los cuales van a distinguirse
de cualquier otra. Las competencias, entonces, son la “capacidad de movilizar
varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones” (p.8). Estas competencias movilizan recursos
(conocimientos, habilidades, recursos), en situaciones determinadas y a través
de esquemas de pensamiento; por lo que, las competencias profesionales van a crearse
en la formación y en la práctica diaria del profesional de acuerdo con las
situaciones que experimente.
Conviene retomar
la definición de competencias de Comellas (2002), quien
la concibe como “aquella habilidad que permite la ejecución correcta de una
tarea, lo que implica tanto la posesión de ciertos conocimientos como la
práctica en la resolución de tareas” (p. 19). Por lo que, una persona será
competente si es capaz de saber, saber hacer y saber estar, mediante
comportamientos (cognitivos, psicomotores y afectivos) para ejercer eficazmente
sus actividades.
Como se puede
observar, hablar de competencias docentes significa retomar el papel que
realizan los profesores dentro de las aulas, es decir, brinda la posibilidad de
examinar aquellas instancias donde interviene con su práctica docente, lo que
puede contribuir a la formación profesional. Para esto, a continuación, se
presentan algunas propuestas para definir las competencias que los docentes
deben poseer.
En primer lugar,
se encuentra la propuesta de Comellas (2002), para
quien las competencias no se tratan solo de conocimientos teóricos, sino que
implican actuar para resolver situaciones complejas. Para ello, identifica las
siguientes competencias docentes:
-
Identificar
los obstáculos y problemas.
-
Entrever
diferentes estrategias realistas.
-
Elegir
la mejor estrategia considerando los riesgos.
-
Planificar
su puesta a punto teniendo presentes los agentes.
-
Dirigir
su aplicación, modulando los posibles cambios.
-
Respetar,
durante todo el proceso, ciertos principios de derecho (equidad, libertad)
-
Dominar
las propias emociones, valores, simpatías.
-
Cooperar
con otros profesionales siempre que sea necesario.
-
Sacar
conclusiones y aprendizajes para una nueva situación.
Una segunda
postura, la ofrece Perrenoud (2004). Para él, las competencias movilizan
esquemas de pensamiento en situaciones complejas y tiempos reales. Por lo
tanto, un profesional, resuelve una actividad de forma global, pero moviliza
ciertas competencias específicas, por lo que cada competencia principal
conlleva competencias específicas, retomadas como sus componentes. En este
caso, las competencias prioritarias para la formación del profesorado son:
-
Organizar
y animar situaciones de aprendizaje.
-
Gestionar
la progresión de los aprendizajes.
-
Elaborar
y hacer evolucionar dispositivos de referenciación.
-
Implicar
a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.
-
Trabajar
en equipo.
-
Participar
en la gestión de la escuela.
-
Informar
e implicar a los padres.
-
Utilizar
nuevas tecnologías.
-
Afrontar
los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
-
Organizar
la propia formación continua.
Por su parte
Zabalza (2003) plantea que las competencias docentes son parte de su
identificación, además, ayudan para operativizar la formación y desarrollar
capacidades didácticas. Entonces, propone como competencias docentes:
-
Capacidad
de planificar el proceso de enseñanza y el de aprendizaje.
-
Seleccionar
y presentar los contenidos disciplinares.
-
Ofrecer
informaciones y explicaciones comprensibles.
-
Alfabetización
tecnológica y el mundo didáctico de las TIC.
-
Gestionar
las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje.
-
Relacionarse
constructivamente con los alumnos.
-
Tutorías
y acompañamiento a los estudiantes.
-
Reflexionar
e investigar sobre la enseñanza.
-
Implicarse
institucionalmente.
Por último, se
rescata la propuesta de Cano (2005). La autora observa que las competencias
permiten la resolución de las tareas cotidianas y enfrentarse a nuevos retos.
Estas competencias tienen un carácter instrumental, personal e interpersonal,
por lo que deben incorporarse en el trabajo diario si se desea ser competente.
De esta forma, reconoce como competencias, las siguientes:
-
Capacidad
de planificación y organización del propio trabajo.
-
Capacidad
de comunicación.
-
Capacidad
de trabajar en equipo.
-
Capacidad
de establecer relaciones interpersonales satisfactorias y de resolver
conflictos.
-
Capacidad
de utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
-
Autoconcepto
positivo y ajustado.
-
Autoevaluación
constante de nuestras acciones.
Como se puede
observar, las propuestas presentadas coinciden en que definir las competencias
docentes son el primer paso para favorecer las propuestas formativas y orientar
la práctica pedagógica. Las competencias entonces, no solo se forman en la
formación profesional, sino que se desarrollan en procesos de práctica real, en
las aulas, con estudiantes, en espacios y periodos determinados.
Aspectos por considerar en la
evaluación de competencias docentes
Evaluar la docencia
puede significar la mejora de la calidad de la enseñanza en todos los niveles,
es “estimar la calidad de la acción formativa del profesorado para comprender
ampliamente su práctica y sentar las bases para la educación integral del
estudiantado” (Medina Rivilla et al., 2010, p. 20).
Al evaluar las competencias
docentes, se busca:
Identificar los conocimientos, habilidades, actitudes,
valores o en su totalidad el desempeño de este sujeto por la labor que realiza
dentro del proceso de enseñanza- “aprendizaje”, con la finalidad de corregir,
realimentar y redefinir las estrategias para que mejore la actividad que
realiza (Bedolla Solano, et al., 2016, p.65).
Evaluar por
competencias permite que se puedan observar una mayor cantidad de
características de la práctica docente, clarificando que se espera de ellos,
cómo pueden ser más competentes en su labor y, por tanto, promover cambios que
puedan impactar en el aprendizaje de los estudiantes. Además, puede ser de gran
ayuda “en la mejora de las instituciones, […] (y) ser objeto de las políticas
institucionales y nacionales de evaluación” (Rueda, 2008, p.345).
Para establecer
los aspectos básicos que se deben considerar para la evaluación de las
competencias docentes, se retoman las recomendaciones de la Red Iberoamericana
de Investigadores de la Evaluación de la Docencia (2008) y que se agrupan en cinco
dimensiones:
1. Dimensión
política de la evaluación. Se reconoce a la evaluación como una práctica social,
con repercusiones para la sociedad, por lo que esta debe ser coherente con los
fines de la institución, explicitar sus propósitos, repercusiones e involucrar
a los diferentes sectores de la comunidad educativa.
2. Dimensión
teórica. La evaluación de la docencia constituye una oportunidad de mejora y reflexión
de los procesos educativos, por lo que se debe explicitar el sustento teórico y
el paradigma de evaluación a utilizar.
3. Dimensión
metodológica-procedimental. Se requiere el uso de diferentes fuentes de
información, establecer los alcances de cada una de estas, explicitar los
criterios de evaluación de acuerdo con los contextos de aplicación e intereses
de docentes y estudiantes.
4. Dimensión de
uso. Delimitar el uso que se le dará a los resultados es determinante para el
logro de los propósitos. Estos usos, deben ser contemplados desde el diseño
mismo, se debe comunicar a los interesados y vincularlos a estrategias de
mejora.
5. Dimensión de
evaluación de la evaluación. Se trata de monitorear todas las fases de aplicación
de la evaluación, así como definir propuestas de mejora de los procedimientos,
indicadores e instrumentos, es decir, del proceso mismo.
El trabajar la
evaluación desde el enfoque por competencias docentes, puede representar “la oportunidad
manifiesta de volver a examinar críticamente cada uno de los componentes del
hecho educativo, pero en particular detenerse en el análisis y la redefinición
de las actividades del profesor y los estudiantes” (Rueda, 2009, p. 7-8).
Antecedentes de la evaluación
docente en México para primaria
En México, la
evaluación docente en nivel primaria se ha dado para diferentes fines. En
primer lugar, se pueden mencionar los procesos de admisión al servicio
profesional, definidos por la autoridad educativa en coordinación con
diferentes organismos. La Secretaría de Educación Pública (SEP) impulsó una
Política Nacional para la Formación y el Desarrollo Profesional de los Maestros
de Educación Básica, donde se planteaba la realización de un examen para
incorporarse al servicio docente. En este documento, se planteaba que:
Es necesario establecer mecanismos de selección
confiables que permitan incorporar al servicio a profesores que reúnan el
perfil profesional requerido, de tal manera que todos los niños y adolescentes
cuenten con maestros competentes; por tanto, es recomendable que las plazas
disponibles por incidencias de personal y por nueva creación que se generan en
el servicio educativo, se asignen conforme a criterios y procedimientos
objetivos y transparentes. (2003, p. 24)
Para participar
en estos procesos, el sustentante debía comprobar que contaba con la formación
profesional pertinente al nivel educativo, presentar el título profesional, ser
egresado de una escuela normal, ser originario del estado donde presentarían su
evaluación y aprobar un examen general de conocimientos.
Posteriormente,
en 2008, se firma la Alianza por la Calidad de la Educación entre el gobierno
federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). En
dicho acuerdo, se proponía establecer mecanismos de evaluación para seleccionar
a los docentes y establecer programas de promoción, profesionalización,
incentivos y estímulos. La evaluación, era concebida como un “estímulo para
elevar la calidad educativa, favorecer la transparencia y la rendición de
cuentas, y servir de base para el diseño adecuado de políticas educativas”
(SEP, 2008, p. 23).
En este
contexto, nace un segundo proceso de evaluación para los docentes: carrera
magisterial. Este era un programa de promoción horizontal donde los docentes de
forma voluntaria se sometían a procesos de evaluación para obtener incentivos y
con ello mejorar sus ingresos. Dentro de sus objetivos se marcaba elevar la
calidad de la educación, valorar la actividad docente y reconocerlos a través
de estímulos que impactaran en sus condiciones de vida, laborales y personales
(SEP, 2011b).
Este programa se
aplicaba a docentes frente a grupos, maestros en funciones de dirección y
supervisión, así como profesores con funciones de asesoría técnica pedagógica;
se manejaba a través de 5 niveles (A, B, C, D y E) y se evaluaban entre otros
factores los siguientes: aprovechamiento escolar, formación continua, actividades
curriculares, preparación profesional, antigüedad y gestión escolar/apoyo
educativo.
Por último, se
puede mencionar la evaluación al desempeño docente iniciado en el sexenio
2012-2018 y que se consolida con su primera evaluación en 2015. La evaluación
se definía como la manera de medir la calidad y los resultados de la función
docente, de dirección y supervisión en el nivel básico y media superior, lo que
se recoge en el Diario Oficial de la Federación (DOF) del año 2015.
Para estos
procesos se crea el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, el cual estaría a
cargo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Dentro de las
funciones de este organismo se encontraba evaluar la calidad, el desempeño y
los resultados del Sistema Educativo Nacional en los niveles de preescolar,
primaria, secundaria y media superior (DOF, 2013). La evaluación del desempeño
docente regulaba la permanencia en el servicio, ya que, al salir insuficiente
en la tercera evaluación, se daría por terminado su nombramiento sin
responsabilidad para la autoridad (DOF, 2018).
En este último
caso, sería la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente quien se encargaría
de regular los procesos de ingreso, promoción, permanencia y reconocimiento de
los maestros. Para regular las características deseables en el buen profesor,
se crean los perfiles, parámetros e indicadores para docentes y técnicos
docentes de la educación básica (SEP, 2014). Este perfil, buscaba ser una guía
para asegurar un desempeño eficaz de las maestras y los maestros y estaba
organizado en cinco dimensiones: un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo
aprenden y lo que deben aprender; un docente que organiza y evalúa el trabajo
educativo y realiza una intervención; un docente que se reconoce como
profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su
aprendizaje didáctica pertinente; un docente que asume las responsabilidades
legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos, y
un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su
vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con
éxito su escolaridad.
La evaluación del
desempeño docente en México no es nada nuevo, se puede observar desde los
procesos de admisión como una manera de asegurar la contratación de maestras y
maestros con los conocimientos necesarios (SEP, 2023). Además, ya en el
servicio, esta se ha visto establecida como medio para procesos de promoción
horizontal, vertical y permanencia.
Materiales y métodos
Esta
investigación se deriva del proyecto de posgrado “La identidad del docente
rural y multigrado”. Para esto, se trabajó con dos grupos de discusión, uno de
ellos compuesto por seis docentes con un año de servicio en escuelas multigrado
y rurales, mientras que el segundo grupo estuvo conformado por cinco docentes
que han estado en escuelas rurales y que cuentan con más de diez años de
servicio; algunos de ellos continúan laborando en estos contextos.
Los grupos de
discusión se consideraron pertinentes, debido a que son:
una técnica no directiva que tiene por finalidad la
producción controlada de un discurso por parte de un grupo de sujetos que son
reunidos, durante un espacio de tiempo limitado, a fin de debatir sobre
determinado tópico propuesto por el investigador (Gil Flores, 1993, 200-201).
En este caso, se
convirtieron en la fuente ideal para conocer las percepciones de los profesores
sobre las competencias que deben poseer y cómo se deben evaluar en estos
contextos. Además, se establecieron aspectos, criterios, participantes y
técnicas para llevar a cabo la evaluación del docente rural y multigrado.
Los resultados
se presentan en dos apartados: competencias de docentes rurales y multigrado y criterios
para evaluar las competencias de los docentes rurales y multigrado. Cabe
mencionar, que algunas competencias propuestas por los docentes se agruparon en
subcompetencias, con el fin de organizar la
información y brindar un panorama general sobre lo que se plantea desde los
propios profesores.
Competencias de docentes rurales
y multigrado
De esta manera,
se proponen las siguientes competencias para los docentes rurales y multigrado,
teniendo en cuenta que no pueden ser las únicas y, por tanto, pueden ampliarse
o reconsiderarse.
Tabla 1.
Competencias del docente rural y multigrado
|
Competencia |
Subcompetencias |
|
Planificar y organizar el aula multigrado. |
Conocer los contenidos del curriculum
escolar. Desarrollar estrategias para trabajar con grupos
multigrado. Elaborar secuencias de actividades de acuerdo con la
diversidad del grupo. Organizar el tiempo escolar para brindar una atención
pertinente y relevante para los alumnos. |
|
Organizar el aprendizaje de acuerdo con el contexto. |
Desarrollar situaciones didácticas de acuerdo a los
recursos con los que se cuenta. Utilizar el entorno como un recurso didáctico. Adaptar los contenidos de aprendizaje a las condiciones
de la localidad. |
|
Uso y contextualización de herramientas de trabajo. |
Utilizar recursos tecnológicos para favorecer el
aprendizaje de los contenidos. Desarrollar actividades dinámicas e interesantes. Adecuar las herramientas a la diversidad del contexto. |
|
Capacidades para relacionarse, comunicarse y convivir
con la comunidad. |
Establecer comunicación con padres de familia y
autoridades educativas. Relacionarse adecuadamente con la población de la comunidad. |
|
Trabajar en comunidad. |
Establecer vínculos de trabajo con la comunidad. Implicar el trabajo de la escuela con la comunidad. |
|
Habilidades para actuar ante situaciones de conflicto. |
Establecer reglas de convivencia con la comunidad. Realizar actividades de prevención de cualquier tipo de
violencia y discriminación. |
|
Competencias para la mejora constante. |
Reconocer las capacidades y debilidades para el trabajo
con grupos multigrado. Desarrollar una ruta de mejora para el trabajo en el
aula multigrado. Actualizarse para el trabajo en entornos rurales y
multigrado. |
|
Desarrollar un sentido de pertenencia y conciencia
docente. |
Actuar en beneficio de los alumnos y su desarrollo. Favorecer actividades críticas. Desarrollar la labor docente con ética y responsabilidad. Asumir la importancia de su labor en el aula multigrado. |
|
Evaluar y rendir cuentas de forma permanente. |
Desarrollar procesos de autoevaluación ya sea con
colegas o con miembros de la comunidad. Retroalimentar el proceso de aprendizaje de los alumnos
y mantener informados a los padres. Involucrar a la comunidad con la evaluación del
quehacer docente. |
Fuente:
Elaboración propia
Las competencias
y subcompetencias aquí presentadas dan cuenta de la
preocupación sentida de los maestros por mejorar su práctica docente. Se
incluyen aquellas que se consideran relevantes para trabajar en contextos
rurales y multigrado a partir de las experiencias que se han tenido durante la
práctica misma. Un aspecto relevante es que el trabajo con la comunidad es una
competencia muy marcada para estos maestros; esto puede deberse a las
condiciones mismas de las escuelas y su cercanía con los padres de familia.
Criterios para evaluar las
competencias en docentes rurales y multigrado
A continuación,
se presentan los criterios considerados pertinentes para evaluar las
competencias en el aula multigrado. Cabe aclarar que se construyeron con ayuda
de los docentes participantes en los grupos de discusión, por lo que pueden ser
sometidos a críticas y reflexiones.
Tabla 2
Criterios para evaluar al docente rural y multigrado
|
Competencia |
Descripción |
Indicadores |
Participantes |
Técnicas e instrumentos |
|
Planificar y organizar el aula multigrado. |
Retoma la comprensión del plan de estudios enfocados en
el aula multigrado, la organización de las secuencias didácticas y la
organización del aula con distintos grupos. |
- Conoce los contenidos del plan y programas de
estudios de cada grado. - Contextualiza los contenidos a las condiciones de la
comunidad y de los alumnos. - Selecciona actividades que brindarán aprendizajes
significativos. - Diseña el aula para que todo el grupo aprenda a su
ritmo. - Establece estrategias de apoyo para los alumnos con
problemas de aprendizaje. |
Supervisor. Director. Docentes multigrado. |
Planeación. |
|
Organizar el aprendizaje de acuerdo al contexto. |
Considera las condiciones del contexto para la
realización de las actividades, el desempeño y las posibilidades de los
estudiantes respetando la diversidad del grupo. |
-Prioriza contenidos acordes a las necesidades de los
estudiantes. -Diseña secuencias que favorecen el trabajo autónomo Incluye actividades para favorecer el apoyo entre pares. |
Supervisor. Director. Compañeros de trabajo. Estudiantes. |
Observaciones. Cuestionarios. Portafolios de estudiantes. Portafolios docente. |
|
Uso y contextualización de herramientas de trabajo. |
Incluye todo tipo de materiales disponibles en el
contexto, selección y uso de diversas herramientas que puedan facilitar el
aprendizaje de forma creativa e innovadora. |
- Utiliza
recursos tecnológicos para favorecer el aprendizaje de los contenidos -Desarrollar actividades dinámicas e interesantes. -Adecuar las herramientas a la diversidad del contexto. |
Supervisor. Director. ATP. Padres de familia. Estudiantes. |
Cuestionarios. Observación directa. Portafolio del alumno. Portafolio docente. |
|
Capacidades para relacionarse, comunicarse y convivir
con la comunidad. |
Incluye utilizar estrategias de socialización y
comunicación con los estudiantes, padres de familia y miembros de la
comunidad. Además, de actividades que puedan favorecer la socialización de
saberes y la aceptación dentro de la comunidad. |
Establecer comunicación con padres de familia y
autoridades educativas. Relacionarse adecuadamente con la población de la
comunidad. Utilizar el lenguaje de la comunidad. Hablar la lengua de la comunidad |
Padres de familia. Miembros de la comunidad. |
Cuestionarios. |
|
Trabajar en comunidad. |
Considera a la comunidad como parte fundamental del
trabajo en las aulas multigrado, tanto dentro como fuera de ella. |
Establecer vínculos de trabajo con la comunidad. Implicar el trabajo de la escuela con la comunidad. Aprender para el servicio a la comunidad. |
Padres de familia. Miembros de la comunidad. Alumnos. |
Cuestionarios. Portafolios. |
|
Habilidades para actuar en situaciones de conflicto. |
Comprende poner en práctica estrategias para mediar
situaciones de conflicto que relacionen a la escuela. |
Establecer reglas de convivencia con la comunidad. Realizar actividades de prevención de cualquier tipo de
violencia y discriminación. |
Padres de familia. Miembros de la comunidad. |
Cuestionarios. Portafolio. |
|
Competencias para la mejora constante. |
Conlleva el reconocimiento de las fortalezas docentes y
el establecimiento de una ruta de mejora en función de las necesidades de
formación. |
Reconoce las capacidades y debilidades para el trabajo
con grupos multigrado Desarrolla una ruta de mejora para el trabajo en el
aula multigrado. Actualización para el trabajo en entornos rurales y
multigrado. |
Supervisor. Director. ATP. Docente. |
Portafolio. |
|
Desarrollar un sentido de pertenencia y conciencia
docente. |
Permite al docente considerarse parte de la comunidad y
establecer vínculos de pertenencia y conciencia con la labor en las aulas
rurales y multigrado. |
Actuar en beneficio de los alumnos y su desarrollo. Favorecer actividades críticas. Desarrollar la labor docente con ética y
responsabilidad. Asumir la importancia de su labor en el aula multigrado. |
Padres de familia. Miembros de la comunidad. Docentes. |
Portafolio. |
|
Evaluar y rendir cuentas de forma permanente. |
Establecer espacios para la retroalimentación tanto del
desempeño de los alumnos como del propio de forma constante y a lo largo de
todo el ciclo escolar. |
Desarrollar procesos de autoevaluación ya sea con
colegas o con miembros de la comunidad. Retroalimentar el proceso de aprendizaje de los alumnos
y mantener informados a los padres. Involucrar a la comunidad con la evaluación del
quehacer docente. |
Padres de familia. Estudiantes. Supervisor. Director. ATP. |
Portafolio. Cuestionarios. |
Fuente:
Elaboración propia
Estos criterios
están pensados para el aula multigrado y su interrelación directa con la
comunidad. Se entiende que un factor determinante para el éxito de los
estudiantes en estos entornos es relacionar lo que aprenden con el contexto
cercano, como una manera de aplicar y encontrar utilidad a los nuevos
aprendizajes.
La evaluación
del desempeño docente en educación básica no ha tenido metas ni procedimientos
claros. Hasta la fecha, los docentes se han sometido a procesos de promoción
vertical u horizontal en el que la meta principal es mejorar los ingresos.
Además, en el periodo 2012-2018, se enfatizó en evaluar el desempeño docente
como la forma más directa de mejorar la calidad de la educación.
Este fenómeno,
consideró entre otras cosas la utilización de evidencias de aprendizaje y la
argumentación de un proyecto de enseñanza para de esta forma analizar la forma
en que los docentes estaban trabajando y determinar la pertinencia de esta
labor. Sin embargo, esto no funcionó y terminó descartándose durante el
siguiente periodo de gobierno, entre otras cosas, su fracaso puede ligarse al
descontento del magisterio con la evaluación considerada punitiva ya que
amenazaba con separar del cargo a quienes no aprobaran dicha evaluación.
En este sentido,
se considera que la evaluación es un proceso necesario ya que permite dar
cuenta de los avances y retrocesos en materia educativa, sin embargo, es
importante contar con la participación de todos los actores (docentes, padres
de familia, alumnos, autoridades educativas) y que cada uno de ellos asuma su
responsabilidad en el aprendizaje de los estudiantes.
Conclusiones
1.
La
evaluación por competencias puede ser una herramienta útil para dar cuenta del
desempeño docente ya que permite reconocer un mayor número de características y
ámbitos de actuación. Además, “las competencias tienen implícito el elemento
contextual, referido al momento de aplicar estos saberes a las tareas que la
persona debe desempeñar” (Zabala & Arnau, 2007, p.40).
2.
Uno
de los elementos clave en las competencias propuestas por los profesores fue la
relación directa con la comunidad. Se observó la preocupación que se tiene por
desarrollar la práctica docente en estos contextos, así como el impacto que
tiene sobre el trabajo que se desarrolla, es decir, no se puede pensar el
trabajo del docente rural y multigrado sin considerar las condiciones de
ruralidad y la atención a diversos grupos en un mismo salón de clases.
3.
También,
hay que reconocer que se requiere la utilización de diversas técnicas e instrumentos
que nos acerquen más o menos a los aspectos que se requieren evaluar. Además,
cada uno de estos, se debe adaptar a la situación que experimentan los
docentes, por lo que en una sociedad diversa no se pueden utilizar los mismos
indicadores para medir situaciones diversas.
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[1] El proyecto
Tunning se desarrolla en Europa desde el 2001, mientras que para América Latina
se aplica en 2004-2006.