Recibido: 22/06/2023 │ Aprobado: 11/09/2023
Estudiantes con talento académico en el territorio rural: ¿suficientemente visibilizados? (Original).
Students with Academic Talent in the Rural Territory:
properly visible? (Original).
Helga Gudenschwager Grüebler. Psychology. Master of Arts in Educational Psychology. Directora Programa Educacional para
Niñas, Niños y Jóvenes con Talento Académico, Universidad de La Frontera. Temuco, Chile. [ helga.gudenschwager@ufrontera.cl ] %20Estudiantes%20con%20talento%20académico_archivos/image002.gif){kind=small}
.
Rocío
Maturana Ahumada. Psicóloga. Magíster en Psicología. Subdirectora Programa
Educacional para Niñas, Niños y Jóvenes con Talento Académico, Universidad de
La Frontera. Temuco,
Chile. [ rocio.maturana@ufrontera.cl
] .
Yerko
Cerda Schulz. Biotecnólogo. Coordinador Pedagógico Programa Educacional
para Niñas, Niños y Jóvenes con Talento Académico, Universidad de La Frontera. Temuco, Chile.
[ yerko.cerda@ufrontera.cl ] .
Resumen
Existen aún
escasas publicaciones respecto a las altas capacidades y desarrollo del talento
en niños y niñas en el territorio rural. Considerando que el talento emerge en la medida que las necesidades educativas y
socio-afectivas son reconocidas y atendidas, los procesos de desarrollo
adecuadamente mediados por catalizadores ambientales positivos y la motivación
y voluntad por perfeccionar las capacidades, surge la necesidad de
realizar un estudio para conocer las características que presentan los
estudiantes rurales con altas capacidades que participan en un programa de
enriquecimiento educativo ejecutado en una universidad, así como sus
diferencias con los estudiantes urbanos. Este estudio descriptivo y de carácter
exploratorio muestra que no se observan diferencias significativas entre los
estudiantes urbanos y rurales respecto a su motivación de logro, motivación
intrínseca, asistencia al programa, ni logros de aprendizaje en el periodo de
pandemia. Son las condiciones de inequidad, como las desventajas económicas,
geográficas y sociales (como la conectividad) las que inciden en la mayor
deserción de la población rural, en relación a los estudiantes urbanos durante
la pandemia. Los resultados permiten tensionar los estereotipos sobre escolares
con talento en el territorio rural, del mismo modo, invitan a visibilizar las
inequidades educativas y a promover políticas que ayuden a prevenirlas.
Palabras clave: educación
rural; educación de altas capacidades; talento; equidad educativa
Abstract
There are still few publications regarding gifted education and talent
development in boys and girls in rural areas. Considering that talent emerges
to the extent that educational and socio-affective needs are recognized and
met, development processes adequately mediated by positive environmental
catalysts, the person shows motivation and willingness to improve skills, the
need arises to carry out a study to learn about the characteristics of gifted
rural students who participate in an enrichment program, as well as their
differences from urban students. This descriptive and exploratory study shows no
significant differences between urban and rural students in motivation,
attendance, or learning achievements in the pandemic period. The conditions of inequality, such
as economic, geographical and social disadvantages (such as connectivity)
affect the higher dropout rate of the rural population, in relation to urban
students. The results allow stressing the
stereotypes about talented schoolchildren, and invite to make visible the
educational inequities and to promote policies that help to prevent them.
Keywords: rural education;
gifted education; talented; educational equity
Introducción
A
lo largo de los últimos años las políticas educativas chilenas han estado
orientadas a lograr una educación con mayor calidad y equidad, donde los procesos educativos, su complejidad, multicausalidad y
multidimensionalidad, desafían éticamente a los educadores (Casassus, 2003),
tanto en el territorio rural como en el urbano. Se vuelve imperativo responder
a la diversidad del estudiantado considerando sus necesidades educativas,
características sociales y particularidades culturales.
La educación rural reclama reconocimiento no solo
de su especificidad pedagógica (por ejemplo, el multigrado o la integración
curricular) sino de su diversidad interna, visible en su complejidad
individual, social, cultural, lingüística y territorial (Williamson & Gudenschwager, 2021). Por ejemplo, una escuela rural
indígena, del altiplano aymara y con tres alumnos, es
muy diferente en su pedagogía, cultura original y proyectos de vida de otra
escuela del valle central de cincuenta estudiantes, con toda su historia de
cultura agraria, de habla castellana y del mapuzungun
y religión cristiana. En el escenario de la escuela rural, de por sí diverso y
complejo, se desarrollan y educan niños y niñas “tallados” por la interacción
dinámica de sus capacidades naturales e individuales, las propias estrategias
adaptativas, las fuerzas del contexto y la mediación sociocultural (Dai, 2017), en un espacio y tiempo educativo que desafía a
los profesores.
Esta diversidad educativa incluye a
niños, niñas y adolescentes con desempeños destacados, capacidades, características,
necesidades e intereses singulares: estudiantes con talento académico potencial
o manifiesto. Comprender su realidad y generar diseños educativos pertinentes
es una condición necesaria para que todos puedan ejercer el derecho pleno a su
educación.
Diversidad y talento
Si
bien no existe una única definición de talento académico, ni un único modelo
explicativo, las posturas contemporáneas consideran las destacadas aptitudes,
habilidades superiores o capacidades superiores o tipo de procesamiento, desempeño
o producción sobresaliente en el ámbito académico, siempre en relación a su
grupo de pares, así como la influencia del ambiente o contexto. Mientras
algunos autores explican el talento como una cualidad emergente de factores
ambientales y personales (Renzulli et al., 2021), otros se refieren a la
necesidad de catalizadores ambientales positivos para que el alto potencial dé
lugar a competencias excepcionales (Gagné, 2018), y plantean que las altas
capacidades se expresan y deben ser evaluadas resolviendo problemas reales o
creando productos auténticos del contexto (Gardner, 2016). En la teoría de
complejidad evolutiva, Dai (2017) refiere cómo las
presiones ambientales empujan el desarrollo del talento (oportunidades y
desafíos) y los recursos, herramientas y valores socioculturales median para
que las personas alcancen un desarrollo óptimo y conductas adaptativas máximas
(desempeños destacados y productos creativos). Las definiciones y modelos
contemporáneos concuerdan en reconocer, algunos más que otros, por cierto, la
relevancia del contexto o ambiente.
Las personas con talento, quienes
representarían aproximadamente el 10% de la población, presentan habilidades o
capacidades excepcionales en una área o dimensión, como la académica, en
comparación con personas de similar edad, experiencia o medio ambiente (Bralic & Romagnoli, 2000). Sin embargo, no siempre son
identificados debido a las limitaciones de los instrumentos, fuentes de
información o procedimientos para reconocer este potencial en poblaciones
minoritarias, clases desfavorecidas o diversas culturalmente (Donate
& Borges, 2018), o debido a prejuicios sobre ellos.
Para
efectos de este artículo se utilizará la definición de alta capacidad, o
potencial de talento académico de Armasu et al. (2020,
citado en Alta UaCh, 2020), entendida como
las capacidades o aptitudes
intelectuales sobresalientes se expresan de manera natural y
puede ser desarrolladas y desplegadas como talento académico manifiesto
a través de desempeños sobresalientes, en diversas disciplinas académicas y en
productos creativos, en la medida que: las necesidades educativas y
socio-afectivas de la persona sean reconocidas y atendidas, sus procesos de
desarrollo sean adecuadamente mediados por catalizadores ambientales positivos
y la persona utilice sus capacidades y manejo de objetivos para ello.
La literatura reconoce en las personas
con talento académico una destacada gestión de la memoria y capacidades
verbales y lógico-matemáticas por sobre su grupo de referencia (Martínez &
Guirado, 2012). La precocidad, intensidad y complejidad intelectual, alta
velocidad de aprendizaje, elevada concentración, sensibilidad aumentada, sobre
excitabilidad, perfeccionismo y desarrollo asincrónico, son parte de las
características observadas en ellos (Wood & Peterson, 2018). Según García-Cepero y Proestakis (2010) “El desarrollo del talento es un problema
pedagógico, y no meramente psicológico, que surge del desajuste entre las
necesidades de nuestros estudiantes y los servicios que ofrecemos en la
escuela” (p. 45).
La
emergencia del talento implica pensar en procesos evolutivos de interacción
dinámica entre sujetos -abiertos, cambiantes y adaptativos- y su entorno, y no
en características individuales predeterminadas biológicamente que reciben
-unidireccionalmente- la influencia del contexto (Dai,
2017). El desarrollo del talento académico no se aborda en este artículo como
producto de la meritocracia, una ventaja genética o como justificación de las
desigualdades de las sociedades modernas entre clases sociales o de algunas
rentas abultadas, sino como derecho humano fundamental para el desarrollo pleno
de la personalidad.
Esta
postura involucra responder a las necesidades educativas de todos, desde una
mirada de justicia, reconocimiento de las diversidades e identidades, de
inclusión educativa y social (Armijo-Cabrera, 2018). El talento académico debe
ser reconocido como un constructo y no como una categoría ilusoria o imaginaria
(Auces, 2019), uno que reúne características,
conductas adaptativas e intereses particulares de personas que se desarrollan
en un contexto y gracias a este.
Sobre las altas capacidades y el talento
académico existen una serie de mitos y prejuicios. Entre ellos, estereotipos
asociados al género, clase social y cultura (Martínez & Guirado 2012). Sobre el territorio
rural y sus habitantes también existen estereotipos y prejuicios que deben ser
combatidos para no limitar la identificación y atención educativa de los
estudiantes con talento potencial o manifiesto (Williamson & Gudenschwager,
2021).
El que los estudiantes con capacidades
sobresalientes no sean identificados o potenciados por el sistema escolar o en
las escuelas, implica negar o excluir el derecho individual al reconocimiento
particular de las competencias cognitivas y socio-afectivas, memorias
individuales y comunitarias, capacidades de comunicarse en la lengua y cultura local.
Atención educativa a estudiantes
con talento
En Chile se está dando atención educativa
a escolares urbanos y rurales con altas capacidades y talento académico,
potencial o manifiesto, a través de iniciativas especializadas asentadas en
siete universidades, que ofrecen servicios complementarios a la educación
regular, al tiempo que buscan evitar la segregación social. Estos proyectos son reconocidos,
patrocinados y apoyados financieramente desde el año 2007 por el Ministerio de
Educación de Chile (2010) y por los municipios o corporaciones municipales.
Una
de estas iniciativas es el Programa Educacional para Niñas, Niños y Jóvenes con
Talentos Académicos de la Universidad de La Frontera (PROENTA-UFRO), creado el
año 2004, en el sur de Chile. Este programa promueve una educación pública de
calidad, la sustentabilidad
ambiental y la equidad de género a través de respuestas educativas de
enriquecimiento extraescolar y extracurricular dirigidas anualmente a más de
350 niños y niñas que viven en territorio urbano y rural en la región de La Araucanía.
El programa aporta la formación
integral de los y las escolares, de 10 a 18 años de edad, con altas
capacidades, bajo el currículo de enriquecimiento de Renzulli et al. (2021). Su
proceso de admisión procura garantizar que niños y niñas sean igualmente identificados,
nominados y seleccionados, utilizando instrumentos libres de sesgos de género y
de tipo cultural.
PROENTA-UFRO
mantiene una oferta de cursos y talleres - diversa, desafiante y de libre
elección - organizada por grado escolar, área del conocimiento (ciencias
exactas, biociencias, ciencias sociales y humanidades) y área de competencia
(ciencia y tecnología, liderazgo y creatividad,
desarrollo personal y bienestar). Además ofrece acompañamiento psicológico y
orientación vocacional a sus estudiantes, así como entrevistas con las familias
y talleres de habilidades parentales y perfeccionamiento de los y las docentes
(Gudenschwager, 2023).
Si
bien las actividades se desarrollan usualmente en las aulas de la Universidad
de La Frontera los fines de semana, durante el periodo de pandemia (2020-2021)
estas se realizaron de manera remota.
Como
iniciativa de vinculación con el medio y responsabilidad social en el contexto
académico y disciplinario, inserta en un ethos universitario, es un desafío
institucional para este programa integrar políticas y lineamientos que
consideren la variable intercultural y del territorio.
Para toda iniciativa educativa, debiese
ser fundamental conocer las características y necesidades de sus estudiantes,
incluidos los con altas capacidades, urbanos y rurales, para así brindar una
educación pertinente que promueva el desarrollo de cada niño, niña y adolescente
integral e individualizadamente, y como parte de un
colectivo.
Desarrollo del talento y
territorio rural
La literatura internacional sobre altas
capacidades cognitivas y desarrollo del talento académico en el territorio
rural es muy escasa (Azano et
al., 2017), con estudios realizados en Estados Unidos, Nueva Zelanda y
Australia fundamentalmente.
En Chile existen 3 401 establecimientos
rurales, con aproximadamente 280 mil estudiantes (MINEDUC, 2018). En la Región de La Araucanía existen 1 006 escuelas rurales
con una población estudiantil aproximada de 33 966 estudiantes (MINEDUC, 2022).
La educación rural en esta región se caracteriza por la variedad de paisajes y
economías, la vulnerabilidad socio-económica de las familias y la educación
multigrado, la mayoría de las veces unidocente (Díaz et al. 2016).
Las familias más pobres, que residen en
áreas rurales, pueden ser las más desaventajadas en oportunidades; por ello,
desde el Estado se deben realizar esfuerzos para que niños y niñas de diversos
territorios accedan a iniciativas educativas enriquecidas y emerjan así sus
talentos. Esto, reconociendo que el medio rural “es un espacio donde confluyen
riqueza y pobreza de manera dramática” (Auces, 2019,
p. 79) combinando una rica calidad cultural de vida y una vasta gama de
conocimientos con precarios ingresos económicos.
Los
investigadores reclaman profundizar en conocimiento contextualizado y la
necesidad de romper con los estereotipos del escolar talentoso y rural,
evitando la generalización al atender los diversos territorios rurales,
luchando contra la subrepresentación de escolares rurales en los procesos de
identificación de las altas capacidades y talento, y prestando mayor atención
al docente en aulas que trabajan con programas especializados (Azano et al.,
2017). Por otra parte, considerar
temáticas o enfoques territorialmente situados sigue siendo un desafío. Por
ejemplo, de
los 119 cursos y talleres impartidos por el programa PROENTA en el periodo de
pandemia (2020-2021) sólo dos declararon, explícitamente en su programación, el
abordaje de temáticas y enfoques de índole rural y/o cultural de pueblos
originarios.
En ese contexto y en la perspectiva de
contribuir a un debate educacional y pedagógico, respecto de este grupo
particular de estudiantes que ha sido históricamente invisibilizado bajo una
noción de “estudiante promedio o típico”, este
estudio- exploratorio, descriptivo y contextual- tiene por objetivo
describir las características de los estudiantes rurales con altas capacidades
que participan en un programa de
enriquecimiento educativo extraescolar y extracurricular de la región de La
Araucanía en Chile y compararlos con sus pares urbanos en las variables
motivación, asistencia al programa y logros de aprendizaje. El estudio fue
realizado con la colaboración de la Línea de Educación Rural del Departamento
de Educación de la Universidad de La Frontera.
Estudio exploratorio, descriptivo y
cuantitativo referido a 52 niños y niñas integrantes de un programa de
enriquecimiento educativo, extraescolar y extracurricular asentado en una
universidad pública y estatal de Chile (PROENTA-UFRO). Los participantes fueron
identificados previamente por sus profesores como estudiantes con un perfil
psicoeducativo de altas capacidades (requisito para participar en el programa),
estudiar en una escuela o liceo público y residir en el territorio rural. Para
efectos de este estudio se entenderá estudiante rural, como aquel o aquella que
reporta vivir en el campo, indicando camino o ruta, kilómetro, parcela o
comunidad para su lugar de residencia (en todos los casos a más de 65 km de la
universidad, excluyéndose pequeñas ciudades o pueblos con viviendas numeradas
correlativamente).
Con muestreo intencionado, la información
fue extraída de la base de datos de PROENTA UFRO, resguardando el anonimato.
Refiere a variables sociodemográficas, motivación, resultados de logro y
resultados de asistencia de la totalidad de los estudiantes rurales del
programa. Toda la información personal fue autorizada por los interlocutores a
través del consentimiento informado.
La primera fuente de información sobre
las variables de tipo sociodemográficas fueron los padres y/o apoderados,
quienes completaron un cuestionario de diseño ad-hoc, de respuesta
cerrada, sobre: lugar de residencia, comuna y establecimiento educacional,
género y edad del estudiante, adscripción a pueblo originario, adulto
responsable, religión e ingreso familiar basado en indicadores nacionales del Ministerio
de Desarrollo Social y Familia de Chile.
La variable motivación fue medida con el
Test EMONIS (Hetz, 2009), instrumento de lápiz y papel,
en español, validado para ser utilizado en niños de enseñanza básica. Evalúa
motivación de logro, amotivación, motivación
intrínseca y motivación por experiencias excepcionales, respondido
individualmente como parte de la admisión al programa. Para la variable
asistencia a clases se consideró el promedio individual de asistencia on-line
durante 26 semanas del año 2021.
Para la variable logros de aprendizaje se
utilizó el promedio de los objetivos de aprendizaje alcanzados por estudiante
en la totalidad de los cursos y talleres cursados (en base a informes de los
docentes). Para cada variable se calculó el porcentaje de frecuencia de las
respuestas frente a las alternativas disponibles. Los resultados se analizaron
para describir al grupo rural (n =52) y los grupos urbanos (n =242) y rurales
por separado, para luego compararlos, obteniéndose porcentajes, promedios y
frecuencias.
Análisis y discusión de
resultados
Variables sociodemográficas
La muestra de estudiantes rurales del programa
(n=52) representa el 22,8% de la matrícula total del año 2022, el más alto de
los últimos 6 años (Figura 1).
%20Estudiantes%20con%20talento%20académico_archivos/image004.gif)
Figura 1. Procedencia
urbana/rural (frecuencia), según año de ingreso a PROENTA-UFRO.
Entre
los estudiantes que viven en el territorio rural predomina el género femenino,
con un 61% (Figura 2) y edades entre los 11 a 16 años. La mayoría vive y
estudia en la misma comuna, sin embargo 23% de ellos se traslada diariamente en
bus desde su comuna de residencia para asistir a su establecimiento educacional
en otra localidad (Figura 3).
%20Estudiantes%20con%20talento%20académico_archivos/image006.gif)
Figura 2. Distribución
según género de identificación de estudiantes procedentes de territorio rural.
%20Estudiantes%20con%20talento%20académico_archivos/image008.gif)
Figura 2. Coincidencia entre la comuna de
residencia y la comuna del establecimiento educacional.
Un
60% de los estudiantes rurales manifiesta adscripción a un pueblo originario,
donde el 90% explica su autodenominación por ser hijo/a de padre o madre mapuche
(Figuras 4 y 5). En cuanto a los cuidados, un 63% de los estudiantes rurales
está a cargo de ambos padres, mientras que casi un tercio de ellos está
exclusivamente a cargo de su madre o padre y un 31% solo con la madre.
%20Estudiantes%20con%20talento%20académico_archivos/image010.gif)
Figura 4. Adscripción a Pueblo Originario.
%20Estudiantes%20con%20talento%20académico_archivos/image012.gif)
Figura 5. Razones
para adscribirse a Pueblo Originario Mapuche (n=33).
Con respecto a la variable ingresos
económicos, la mayoría de las familias del programa (urbanas y rurales) se
encuentra en la categoría “Su hogar está calificado
entre el 0 y el 40% de menores ingresos o mayor vulnerabilidad” (Figura 6).
%20Estudiantes%20con%20talento%20académico_archivos/image014.gif)
Figura 6. Ingreso
total del grupo familiar, según categorías del Ministerio de Desarrollo Social
y Familia de Chile.
Respecto
a la variable religión, el mayor porcentaje de estudiantes rurales reporta ser
católico/a (43,5%), seguidos por los evangélicos (21%). Ver Figura 7.
%20Estudiantes%20con%20talento%20académico_archivos/image016.gif)
Figura 7. Religión del estudiante.
Motivación
En la variable motivación, es posible establecer la hipótesis: no
existen diferencias en cuanto a motivación, según variable de procedencia de
quienes conforman la muestra estudiada, sea esta urbano (n =52) o rural (n
=242).
Respecto de los resultados observados entre los grupos rurales y
urbanos en las escalas de motivación de logro, amotivación
y motivación intrínseca: el 100% de los estudiantes de procedencia rural y el
98,6% de los estudiantes de procedencia urbana puntúa alto en motivación de
logro; en la escala de amotivación, el 93,8% de los
estudiantes rurales y el 87,1% de los urbanos presentan un bajo puntaje y en la
escala de motivación intrínseca, ambos grupos concentran sus puntajes en la
categoría alto, lo que equivale al 90,6% en el grupo rural, y al 80,6% en
estudiantes urbanos. Por último, en la escala de motivación por realidades
excepcionales se observan diferencias entre ambos grupos.
Cerca de la mitad (43,8%) de los estudiantes rurales se sitúa en
la categoría bajo. Por otro parte, el 46% de los estudiantes urbanos se ubica
en la categoría medio (Figuras 8 y 9). La diferencia observada podría ser entendida
como un menor interés, por parte de los estudiantes rurales, por conocer o
comprender realidades no convencionales en las que se requiere de exploración y
creatividad (Hetz, 2009), o ser fruto de la
proximidad con los temas y relevancia de los ítems que esta escala contiene.
%20Estudiantes%20con%20talento%20académico_archivos/image018.gif)
Figura 8. Motivación en estudiantes con procedencia rural.
%20Estudiantes%20con%20talento%20académico_archivos/image020.gif)
Figura 9. Motivación en estudiantes con procedencia urbana.
Asistencia y
logros de aprendizaje
Una
vez en el programa, y respecto al año académico 2021, la asistencia promedio a
clases on-line de los estudiantes rurales fue de un 85,3%, siendo similar a la
de los estudiantes urbanos (82,8%). Respecto a la variable logros de
aprendizaje, los estudiantes rurales cumplen con un 85,2% de los aprendizajes
esperados, mientras los urbanos con un 80,9% (Figura 10).
%20Estudiantes%20con%20talento%20académico_archivos/image022.gif)
Figura 10. Promedios
de asistencia y logros de estudiantes.
Los estudiantes del territorio rural
(ingreso 2018- 2019) que no continúan en el programa luego de dos años,
muestran un abandono del 41% durante el periodo de pandemia. En tanto, la
generación de ingreso 2020- 2021 tuvo un abandono de un 20%, sin pandemia. Los motivos de no continuidad
informados son: cansancio, dificultades de conectividad durante la pandemia,
problemas de desplazamiento desde el campo (especialmente en invierno) y deber
apoyar en labores agrícolas para la subsistencia familiar.
Los resultados presentados muestran que la condición de
ruralidad no es un obstáculo para que los escolares puedan participar en un
programa de enriquecimiento para el desarrollo del talento de carácter
extraescolar y extracurricular, así lo demuestra su participación en la
iniciativa PROENTA-UFRO. Gracias al creciente interés de las escuelas rurales y
de sus familias de dar nuevas oportunidades de desarrollo a los niños y niñas,
y la disponibilidad de recursos integrados por parte de la educación pública
(MINEDUC, Municipalidades, Servicio Local de Educación y recursos de la
Subvención Escolar Preferencial), el ecosistema educativo hace sostenible que
el 22% de la matrícula en el programa corresponda a estudiantes del territorio
rural, cifra cercana a la realidad de la región de La Araucanía con una
distribución poblacional de 32% de habitantes rurales.
El que los estudiantes rurales que
actualmente participan en el programa sean principalmente mujeres (61%), y casi
dos tercios se autoidentifican como parte de un pueblo originario, en este caso
Mapuche (60%), enmarca parte de su contexto de desarrollo, con elementos
propios de esta cultura en la crianza, donde además el 90% indica que su madre
o padre se adscribe a este pueblo. En este
sentido, los profesores del territorio rural no mostraron preferencias por los
varones o hacia los estudiantes chilenos no mapuche al momento de identificar y
nominar a sus estudiantes para ser parte del programa. Las capacidades de las
mujeres y de los estudiantes de este pueblo originario, fueron reconocidas y
visibilizadas, ello muestra que estos maestros no se adhieren al mito de que
las altas capacidades son exclusivas de un género o etnia particular (Guirado,
2015).
Las interacción de hallazgos como bajo
nivel de ingreso familiar, madre jefa de hogar (en un tercio de los casos),
predominancia de niñas y alta adscripción a un pueblo originario, debieran ser
considerados en los distintos procesos y momentos de la identificación y
formación educativa que se ofrece en el programa: admisión, contenidos
enriquecidos, metodologías, evaluación y acciones de acompañamiento
psicoeducativo con las familias; considerando una retroalimentación bidireccional
que equilibre tanto los servicios que se ofrecen, como los conocimientos y
necesidades específicas de sus estudiantes, desde un punto de vista territorial
y sociopolítico.
Por ejemplo, y considerando que la
cultura mapuche representa una cosmovisión particular basada en el equilibrio
de las fuerzas de la naturaleza y en su guía espiritual, si no fuese
visibilizado este valioso conocimiento de los estudiantes e incorporado en las
aulas, se estaría negando su aporte, en cuestiones como la crisis climática,
económica o sociopolítica; y con ello se perdería la posibilidad de que
distintos saberes converjan (Williamson & Gudenschwager,
2021).
No
basta con estudiar cada elemento por separado (persona rural, territorio físico
rural, cultura rural, familia rural), pues es necesario conocer los procesos de
interacción dinámicos entre ellos, y de estos con el niño o niña con talento
potencial en desarrollo (Dai, 2017), para así evitar
la presencia de un currículum monocultural descontextualizado, que obstaculice
la formación de estudiantes mapuche, su identidad y su cultura (Beltrán &
Pérez, 2018).
La
existencia de menores recursos económicos, la mono parentalidad y el deber
viajar largas distancias para asistir a la escuela, no han sido impedimentos,
en el corto plazo, para participar en la escolaridad formal y asistir al
programa de enriquecimiento en la ciudad, obteniendo sobre todo altos niveles
de desempeño, motivación y compromiso; sin embargo pudiesen constituir factores
de impacto en las cifras de abandono detectadas en este estudio durante el
periodo de pandemia (aun cuando no era necesario viajar para ir a clases).
El alto porcentaje de familias, de este
estudio, que se encuentran entre el 40%
más pobre del país, unido al hecho que un tercio de los niños y niñas está a
cargo de un solo progenitor y que también un tercio debe cambiar de comuna para
asistir a clases en su escuela o liceo (bus rural diariamente o condición de
internado) son aspectos en los que hay que detenerse para observar en su
interdependencia (Dai, 2017) para que no actúen como
catalizadores negativos para el desarrollo (Gagné, 2018).
Cuando
se observa que tanto los estudiantes rurales como los urbanos presentan, en
promedio, una alta motivación de logro (100% y 98,6%), alta motivación
intrínseca por el aprendizaje (90,6% y 80,6%), baja amotivación
(93,8% y 87,1%), alta asistencia a clases (85,3% y 82,8%) y altos logros de
aprendizaje (85,2% y 80,9%), queda en evidencia que, en el grupo estudiado,
estas no son variables diferenciadoras por territorio. Dicho esto, es posible
indicar que los estudiantes del territorio rural estudiados se encuentran tan
comprometidos y capacitados con aprender, asistir y rendir bien como los
estudiantes del territorio urbano.
Los resultados muestran
que en el periodo de pandemia (2020-2021) se produjo un incremento de
deserciones de estudiantes rurales en el programa. Es recomendable profundizar
en este hallazgo,
comparándolo con la realidad de iniciativas similares, para conocer el impacto
de la pandemia en aspectos personales como la persistencia, conciencia y
voluntad (Gagné, 2018), y la fuerza del impacto de aspectos contextuales y
socioeconómicos como la conectividad a internet, disponibilidad de computadoras,
recarga de celular para datos móviles, entre otros. La crisis global por COVID 19, desafió las
habilidades de innovación y excelencia y como plantean Azoulay
y Jones (2020), presumiblemente pondrán como desafío público, el
desarrollo de talentos.
Considerando
que el desarrollo del talento, constructo multidimensional y complejo, en Chile
ha sido pensado predominantemente desde lo urbano, es relevante cuestionar cómo
se está incorporando, de manera intencionada, la realidad sociodemográfica de
las familias del territorio rural, así como los elementos culturales, saberes y
necesidades territoriales en la educación extraescolar y extracurricular. Así
también, es imperativo identificar y derribar los prejuicios sobre los
estudiantes rurales con talento académico.
Conclusiones
1.
Si se considera que la
emergencia del talento implica pensar en procesos evolutivos de interacción
dinámica entre sujetos y su entorno, conocer más sobre las características de
los estudiantes del territorio rural, su contexto y su participación en un
programa especial para el desarrollo del talento, permite tensionar o romper
ciertos estereotipos de un tema escasamente estudiado.
2.
Los estudiantes rurales
con talento están siendo visibilizados e identificados desde su territorio, por
sus profesores, por sus particularidades, características y necesidades, y no
se diferencian, en términos de motivación, resultados de aprendizaje o
asistencia a clases aun programa de enriquecimiento educativo extra-escolar de
sus pares urbanos igualmente talentosos.
3.
Existe la posibilidad
real de que tanto los estudiantes de escuelas y liceos, como el programa de
enriquecimiento, se nutran mutuamente y enriquezcan si son visibilizados y
valorados en su diversidad, sin negar a la sociedad la posibilidad de contar, a
futuro, con sujetos sociales de pueblos originarios, de la educación rural, que
formen parte de las direcciones y liderazgos de la sociedad, generando y
difundiendo conocimiento científico, artístico y humanista.
4.
Es imprescindible
continuar estudiando la interacción de los procesos evolutivos y contextuales
para la emergencia y desarrollo pleno de las personas con desempeños talentosos
en el territorio rural.
Referencias
bibliográficas
Alta
UACh. (13 de noviembre, 2020). ¿Qué son
las altas capacidades? https://alta-uach.cl/2020/11/que-son-las-altas-capacidades.
Armijo-Cabrera,
M. (2018). Deconstruyendo la noción de inclusión: un análisis de
investigaciones, políticas y prácticas en educación. Revista Electrónica Educare, 22(3), 151-176. https://doi.org/10.15359/ree.22-3.17
Auces, M. R. (2019). Narrativas
e historias del medio rural: Procesos de Inclusión y Formación Docente. Qartuppi.
Azano, A., Callahan, C., Brodersen, A., & Caughey,
M. (2017). Responding to the challenges of gifted education in rural
communities. Global Education Review,
4(1), 62-77.
Azoulay, P., & Jones, B. (2020). Beat COVID-19
through innovation. Science, 368(6491), 553-554. https://doi.org/10.1126/science.abc5792
Beltrán,
J., & Pérez, S. (2018). Factores que dificultan la relación educativa entre
la educación escolar y el saber y conocimiento mapuche. Diálogo Andino, (57), 9-20. https://dx.doi.org/10.4067/S0719-26812018000300009
Bralic, S., & Romagnoli, C. (2000). Niños y jóvenes con
talentos. Una educación de calidad para todos. Dolmen Ediciones.
Casassus,
J. (2003). La escuela y la (des)igualdad.
Lom Ediciones.
Dai, D. Y. (2017).
Envisioning a new foundation for gifted education: Evolving complexity
theory (ECT) of talent development. Gifted
Child Quarterly, 61(3), 172–182. https://doi.org/10.1177/0016986217701837
Díaz, R., Osses, S., & Muñoz, S. (2016). Factores e interacciones del proceso
de enseñanza-aprendizaje en contextos rurales de la Araucanía, Chile. Estudios Pedagógicos, 42(3),
111-128. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052016000400006
Donate, N., &
Borges, A. (2018). La influencia de la clase social en la identificación e
intervención del alumnado de altas capacidades. Revista talento,
inteligencia y creatividad, 4(8), 3-14. http://www.talincrea.cucs.udg.mx//sites/default/files/adjuntos/04_08/04_influencia.pdf
Gagné, F. (2018).
Academic talent development: Theory and best practices. En S. I. Pfeiffer, E. Shaunessy-Dedrick,
& M. Foley-Nicpon (Eds.), APA
Handbook of Giftedness and Talent (pp. 163-183). American Psychological
Association. https://doi.org/10.1037/0000038-011
García-Cepero, M. C., & Proestakis,
A. (2010). Perspectivas de atención a los estudiantes con
talento académico.
En Talentos en el Bicentenario. Educación para el desarrollo para
estudiantes sobresalientes (pp. 37-46). Emelnor
Impresores.
Gardner,
H. (2016). Estructuras de la mente: la
teoría de las inteligencias múltiples. Fondo de Cultura Económica.
Gudenschwager, H. (2023). Memoria 18 años 2004-2022 PROENTA UFRO. Ediciones UFRO.
Guirado,
A. (2015). ¿Qué sabemos de las altas
capacidades?: Preguntas, respuestas y propuestas para la escuela y la familia.
Graó.
Hetz, M. (2009). Construcción
de una escala de motivación para niños y niñas de segundo ciclo básico
[Tesis de maestría, Universidad de La Frontera].
Martínez, M., & Guirado, A. (Coords).
(2012). Altas capacidades intelectuales:
pautas de actuación, orientación, intervención y evaluación en el periodo
escolar. Graó.
Ministerio
de Educación de Chile. (2010, 23 de junio). Decreto 258. Modifica decreto nº
230 de 2007, que establece normas que regulan el programa de promoción de
talentos en escuelas y liceos ministerio de educación.
Ministerio
de Educación de Chile. (2018). Estadísticas
de la educación. https://centroestudios.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/100/2019/11/ANUARIO-2018-PDF-WEB-FINALr.pdf
Ministerio
de Educación de Chile. (2022). Directorio
de Establecimientos Educacionales [Directorio oficial EE 2022]. https://datosabiertos.mineduc.cl/directorio-de-establecimientos-educacionales
Renzulli, J., Reis,
S., & Tourón, J. (2021). El modelo de enriquecimiento para toda la escuela: una guía
práctica para el desarrollo del talento. Unir Editorial.
Williamson,
G., & Gudenschwager, H. (2021). Educación rural:
los Programas MECE RURAL y PROENTA-UFRO. En: Reflexiones para los tiempos actuales: Repensando la educación rural,
reflexiones y aportes dentro del territorio chileno (pp.107-144). Universidad
de Los Lagos.
Wood, S., & Peterson, J. (2018). Counseling Gifted Students: A Guide for
School Counselors. Springer Publishing Company.