Recibido: 22/06/2022│ Aprobado: 11/03/2023
Una alternativa para impartir los
laboratorios de química en los Centros Universitarios Municipales (Original).
An alternative
to teach chemistry laboratories in Municipal University Centers (Original).
Dunia Rodríguez Heredia. MSc.
Auxiliar. Universidad de Oriente.
Santiago de Cuba. Cuba. [duniarh@uo.edu.cu] 
.
María Antonia Fernández Labrada. MSc.
Auxiliar. Universidad de Oriente.
Santiago de Cuba. Cuba. [mariafl@uo.edu.cu] .
Orlindes Calzado Lamela. MSc. Auxiliar.
Universidad de Oriente. Santiago de Cuba.
Cuba. [orlindes@uo.edu.cu] .
Sara Duany Timoste. MSc. Asistente. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba.
Cuba. [sarad@uo.edu.cu] .
Ana Rosa María Díaz. Ing. Instructor. Universidad de
Oriente. Santiago de Cuba. Cuba. [ana.m@uo.edu.cu] .
Resumen
Con la municipalización de la
Educación Superior en Cuba, en los Centros Universitarios Municipales (CUM) se
imparten carreras de perfil agropecuario. Dentro de estas está la Ingeniería
Agrónoma, la cual se estudia en los 9 municipios de la provincia Santiago de
Cuba. En el Plan E, la carrera contiene dentro de la Disciplina Química dos
asignaturas, que constituyen la base de los procesos químicos que estudian los
futuros ingenieros agrónomos. Una de las formas de docencia para impartir la química
la constituyen los laboratorios, los cuales permiten comprobar experimentalmente
lo recibido en la teoría.
En los CUM se dificulta la impartición
de los laboratorios por no contarse con la infraestructura apropiada, por lo
que el trabajo tiene como objetivo mostrar una alternativa para impartir los
laboratorios de química en los CUM. Esta consiste en presentar a los
estudiantes un video obtenido de YouTube, que contenga una práctica de
laboratorio que ellos deben observar y responder a una guía de preguntas que
serán evaluadas. Se presenta la guía de una práctica de laboratorio relacionada
con las propiedades químicas de aldehídos y cetonas, empleando el video como
forma de enseñanza. Se exponen las ventajas de impartir los laboratorios de
esta nueva forma, así como las experiencias en el CUM de “III Frente”, concluyéndose
que la enseñanza con videos constituye una estrategia didáctica innovadora que
se puede emplear como alternativa para la impartición de los laboratorios de química
en los CUM.
Palabras claves: laboratorios; química; centros universitarios
municipales; agronomía.
Abstract
With
the municipalization of Higher Education in Cuba, in the Municipal University
Centers (MUC) careers with an agricultural profile are taught. Among these is
the Agricultural Engineering, which is studied in the 9 municipalities of the
Santiago de Cuba province. In Plan E, the career contains two subjects within
the Chemical Discipline, which constitute the basis of the chemical processes
that future agronomists study. One of the forms of
teaching to teach chemistry is constituted by laboratories, which allow to
verify experimentally what is received in theory. In the MUC, the teaching of
the laboratories is difficult due to the lack of the appropriate
infrastructure, so the objective of the work is to show an alternative to teach
the chemistry laboratories in the MUC. This consists of presenting the students
with a video obtained from YouTube, which contains a laboratory practice that
they must observe and answer a guide of questions that will be evaluated. A
laboratory practice guide related to the chemical properties of aldehydes and
ketones is presented, using the video as a teaching method. The advantages of
teaching the laboratories in this new way are exposed, as well as the
experiences in the MUC of "III Front", concluding that teaching with
videos constitutes an innovative didactic strategy that can be used as an
alternative for teaching chemistry laboratories in MUC.
Keywords: laboratories; chemistry; municipal university centers; agronomy.
Introducción
Con
la municipalización de la Educación Superior en Cuba, los Centros
Universitarios Municipales (CUM) han cubierto carreras de perfil agropecuario,
con el objetivo de propiciar el estudio de las mismas en zonas intrincadas del
país, y, entre otros beneficios, potenciar la producción de alimentos, pues,
como se afirma en
Los
CUM, son una entidad con dualidad de dirección ejecutiva sobre la filial del
Ministerio de Educación Superior (MES) y metodológica sobre las filiales de los
organismos formadores
Las
problemáticas a resolver en los municipios a partir de las gestiones de los CUM,
así como las características intrínsecas de la enseñanza en estos centros han
traído consigo que las formas de docencia se hayan perfeccionado y adecuado al
sistema de impartición de las carreras municipalizadas, el Curso por
Encuentros. Dentro de estas carreras está la Ingeniería Agrónoma, la cual se
estudia tanto en la sede central de la Universidad de Oriente como en los 8
municipios restantes de la provincia Santiago de Cuba. Históricamente dentro de
los núcleos de formación básica del ingeniero agrónomo, se ha encontrado la
química, la cual se constituyó en una necesidad para este profesional, al
aportarle conocimientos, hábitos y habilidades indispensables para su futuro
desempeño profesional
En
los Centros Universitarios Municipales (CUM), esta carrera consta de las mismas
dos asignaturas en el Plan E
Tabla 1
Características generales de las asignaturas de la
disciplina Química que se imparte en los CUM en el Plan E
|
Asignatura |
Química General y Analítica |
Química Orgánica y Biológica |
|
Fondo de tiempo |
30 |
50 |
|
Año y semestre en que se imparte |
1er año 1er semestre |
1er año 2do semestre |
|
Contenidos esenciales |
Fundamentos de química
general, métodos de análisis químico y métodos de análisis instrumental. |
Compuestos orgánicos,
biomoléculas, biorreguladores y metabolismo. |
Como
se aprecia, es muy poco el tiempo empleado en la impartición de estas
asignaturas en los CUM, si se tiene en cuenta que cada una de ellas resulta de
una fusión de dos asignaturas del Plan D. Los autores concuerdan con lo
planteado por
Los
resultados docentes en la asignatura de Química General de la carrera de
Agronomía, a través de los distintos planes de estudio no son favorables y
muestran cierto nivel de reproductividad de los conocimientos. Esto es un
problema ampliamente investigado, enfocado principalmente desde la perspectiva
de los problemas de los estudiantes;
·
Los
objetivos se cumplen preferentemente en función de la enseñanza y no del
aprendizaje.
·
En
las actividades de aprendizaje predomina la exposición del profesor, se
sobrevalora el verbalismo, que suple generalmente al razonamiento y a la acción
protagónica de los estudiantes.
Lo
anterior, puede extenderse a la enseñanza de la Química Orgánica y Biológica.
Por
otra parte, en los CUM se dificulta la impartición de actividades de
laboratorio, lo que constituye un problema pues la química, en todos los
niveles de enseñanza, se sustenta en la práctica o en el trabajo en el
laboratorio, como criterio concluyente de lo que se ha impartido en la teoría. Cuando
se trata de Química, la asociación con el laboratorio es casi instantánea, por
cuanto el conocimiento químico requiere comprobar lo obtenido en la teoría.
Lo
anterior se justifica por el hecho de que en algunos de estos centros
universitarios no existe la infraestructura adecuada para impartir las
prácticas de laboratorio. Aun así, muchos de estos CUM han encontrado
alternativas para realizar los laboratorios en otros centros. En esencia, se
tienen que buscar opciones para minimizar estas dos dificultades, o sea, iniciativas
que permitan optimizar el tiempo de impartición de las asignaturas en los CUM y
a la vez garanticen que los estudiantes se apropien de los conocimientos que se
derivan de los laboratorios de química.
Además,
está el reto de enseñar en las condiciones epidemiológicas que vive el país, a ello
se suman ciclones tropicales, sismos y otras contingencias que atentan contra
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Bajo estas amenazas el país se encamina al
proceso de enseñanza semipresencial, con modalidades presencial y no
presencial, fomentando la autogestión del aprendizaje por parte de los
educandos, esto es, que los estudiantes sean capaces de encontrar por sí mismos
qué aprender y cómo aprender, y, teniendo en cuenta que en su mayoría poseen
herramientas tecnológicas como celulares, tablets y
laptops, se fomenta, además, el desarrollo de habilidades infotecnológicas.
La
investigación de
En
el trabajo de
Los
profesores son conscientes que la mera incorporación de las TIC en la enseñanza
no deviene necesariamente en el desarrollo de aprendizajes comprensivos por
parte de los alumnos. En general, estas herramientas tienen un gran potencial y
resultan facilitadores del aprendizaje en la medida que están integradas en la
propuesta didáctica y su utilización es planificada
Una
forma de emplear en la enseñanza de la química en los CUM los videos como
recurso didáctico es que los estudiantes cuenten con una guía de un laboratorio
que ellos puedan ver como video en un tiempo extraclase.
O sea, se orienta un trabajo extraclase con la guía
de un laboratorio acompañada de un video obtenido de YouTube, que contenga una
o varias reacciones químicas que puedan observarse. Los estudiantes deben
responder la guía y entregarla al profesor una vez que hayan concluido la
revisión del video.
La
química es una ciencia experimental y se requiere en su enseñanza y aprendizaje
comprobar, evidenciar, demostrar. Al decir de
Por
lo que el presente trabajo tiene como objetivo mostrar una alternativa para
impartir los laboratorios de Química en los Centros Universitarios Municipales,
empleando videos.
Materiales y métodos
La
experiencia se llevó a cabo en el CUM de III Frente, en el segundo semestre del
curso 2018-2019. Se trabajó con 34 estudiantes pertenecientes al primer año de
Agronomía. La
asignatura en la que se llevó a cabo la experiencia fue en Química Orgánica y Biológica,
la cual integra los contenidos de los compuestos orgánicos con los de las
biomoléculas.
Se diseñó, por parte de los
autores, la guía de una práctica de laboratorio que relacionaba las propiedades
químicas de los aldehídos y cetonas, contenido recibido en el tema 1 (destinado
al estudio de los compuestos oxigenados y nitrogenados de los hidrocarburos),
con las de los monosacáridos, contenido que reciben los estudiantes en el
segundo tema de la asignatura. Se les facilitaron a los estudiantes dos videos obtenidos de Youtube, en los que se evidencia la propiedad de estos
compuestos (aldehídos y algunos monosacáridos) de reducir a los reactivos de Tollens y Fehling.
Se
les entregó la Guía de la Práctica de Laboratorio, con las indicaciones a
seguir y luego se evaluó cada estudiante según la metodología propuesta por los
autores. La propuesta partió de mostrar con
el uso de un video, actividades experimentales relacionadas con contenidos
plasmados en el programa de las asignaturas.
Metodología:
1.
Facilitación del video
obtenido de Youtube a los estudiantes, así como de la
guía del laboratorio confeccionada a tales fines (dependiendo del tema de la
práctica de laboratorio).
2.
Visualización del
video en un tiempo extra, fuera del horario de clases.
3.
Análisis y discusión
de la práctica observada en los talleres de laboratorio, según guía entregada
(la cual contempla aspectos como manifestaciones de las reacciones ocurridas,
ecuaciones de las reacciones, propiedades químicas puestas de manifiesto,
grupos funcionales característicos, medidas de seguridad a tener en cuenta).
4.
Evaluación, la cual
contempla los siguientes aspectos:
•
Discusión en los
talleres del laboratorio.
•
Entrega del informe de
laboratorio.
Como
la concepción del
laboratorio incluía la visualización del video en un horario fuera del horario
de clases, los estudiantes visualizaron los videos en sus casas o en el
televisor del CUM, para aquellos que no contaron con medios de cómputo.
Guía
diseñada por los autores para la práctica de laboratorio:
A
continuación, se presenta la estructura básica de la guía del laboratorio de
Química Orgánica y Biológica, confeccionada por los autores, específicamente
para estudiantes de Agronomía en los CUM, y que se les proporcionó a los
estudiantes del CUM de ¨III Frente¨.
Guía
de la Práctica de Laboratorio
Asignatura: Química Orgánica y Biológica
Tema
# 2 Características Generales de los
Organismos vivos
Título: Propiedades químicas de aldehídos,
cetonas y carbohidratos
Objetivo: comprobar, por
observación de un video obtenido de Youtube, algunas
propiedades químicas de compuestos carbonílicos.
Fundamentación teórica: Se les
proporciona a los estudiantes una fundamentación de la teoría que sustenta las
reacciones observadas en el video.
Indicaciones:
1.
Observe atentamente el
video obtenido de YouTube.
2.
Responda las
siguientes preguntas:
2.1
Investigue cuál es la composición básica de
los reactivos de Fehling y Tollens. ¿Cuál es la
utilidad de estos reactivos en química?
2.2
¿Por qué la glucosa
reacciona con los reactivos de Fehling y Tollens?
2.3
¿Qué manifestación (aparición de un
precipitado, cambio de color, desprendimiento de un gas…) ha observado que le
ha permitido saber que ha ocurrido una reacción química? Explique.
2.4
¿Qué propiedad química de los monosacáridos se
ha puesto de manifiesto? Explique.
2.5
¿Reaccionará igualmente la fructosa con los
reactivos de Tollens y Fehling? ¿Por qué?
2.6
Escriba las ecuaciones básicas de las
reacciones, haciendo énfasis en los grupos funcionales.
2.7
¿Qué compuestos orgánicos estudiados en la
primera parte de la asignatura tienen un comportamiento similar al de la
glucosa ante los reactivos estudiados? ¿A qué atribuye lo anterior?
3.
Realice unas breves
conclusiones, teniendo en cuenta lo recibido en los encuentros anteriores, así
como la fundamentación teórica que se presenta en esta guía. Estas conclusiones
deben basarse en los siguientes aspectos:
3.1
El cumplimiento o no de los objetivos de la
práctica.
3.2
Propiedad(es) químicas que se han puesto de
manifiesto.
3.3
Manifestación de las reacciones ocurridas.
4.
Tenga en cuenta en
todo momento las medidas de seguridad a tener presentes en el laboratorio,
resúmalas y proponga otras de ser posible.
Análisis y discusión de los resultados
Se
les facilitaron a los estudiantes dos videos (figuras 1 y 2) obtenidos de Youtube, en los que se evidencia la propiedad de aldehídos
y algunos monosacáridos de reducir a los reactivos de Tollens
y Fehling. Los videos correspondieron a
Universidades de Argentina (figura 1) y España (figura 2).
Figura 1
Fotos capturadas de uno de los videos, donde se
muestran a) la preparación del reactivo de Fehling y b) la manifestación de la
ocurrencia de la reacción con los monosacáridos.
Fuente: Favaloro, René. Reconocimiento de glúcidos
con el reactivo de Fehling. Parque San Martín Merlo-Buenos Aires, Argentina.
Video obtenido de Youtube, disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=NGqGOOr9Dmw
Figura
2
Fotos
capturadas de uno de los videos, donde se muestran la acción reductora de los
aldehídos, a) la formación del espejo de plata con el reactivo de Tollens y b) la manifestación de la ocurrencia de la
reacción con Fehling.
Fuente:
Universidad Politécnica de Valencia. Aldehídos y cetonas: reacciones de
adición-eliminación y reacciones de oxidación. Video obtenido de Youtube, disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=sB_gIjvKUyA
Como
puede deducirse de las figuras 1 y 2, la práctica de laboratorio está
relacionada con las propiedades químicas de los carbohidratos, que reciben los
estudiantes en el segundo tema de la asignatura destinado al estudio de las
biomoléculas y que guarda estrecha relación con las propiedades químicas de
aldehídos y cetonas, contenido recibido en el tema 1 destinado al estudio de
los compuestos oxigenados y nitrogenados de los hidrocarburos.
Para
responder las indicaciones dejadas por el profesor de la asignatura, los
estudiantes, además de la fundamentación teórica que aparece en la guía que
poseen, deben haber estudiado aspectos relacionados con las propiedades
químicas de los aldehídos y cetonas y de los monosacáridos, obtenidos estos
conocimientos de las Guías de orientación.
A continuación, se presentan en
resumen las respuestas a las indicaciones dadas a los estudiantes objeto de la
experiencia:
2.1
La composición básica
de estos reactivos es:
·
El reactivo de Fehling o licor de Fehling
consiste en dos soluciones acuosas: sulfato
cúprico cristalizado y sal de
Seignette (tartrato mixto de potasio y sodio).
·
El reactivo de Tollens
es un complejo acuoso de diamina-plata, presentado usualmente bajo la forma de
nitrato.
Ambos reactivos se
emplean para verificar la presencia de aldehídos en una muestra, basándose en
el poder reductor del grupo carbonilo de los aldehídos.
2.2
Los reactivos de Fehling y Tollens
permiten determinar azúcares reductores. La glucosa reacciona con estos
reactivos ya que es un azúcar reductor, posee un grupo carbonilo capaz de
oxidarse a grupo carboxilo. En este caso, la glucosa al oxidarse formaría el
ácido glucónico. Estos reactivos pueden ser usados para discernir si el
compuesto es una cetona o un aldehído. Los aldehídos dan positiva la reacción, oxidándose a
los ácidos carboxílicos correspondientes, mientras que las cetonas no. La
glucosa es una aldohexosa, o sea, un azúcar con un grupo carbonilo terminal,
como los aldehídos.
2.3
Se ha observado la aparición de un
precipitado rojo-ladrillo (si es Fehling) debido a que se forma el óxido de
cobre (I). En el caso del reactivo de Tollens (cuya
base es un complejo de diamina-plata(I)) se observa que se deposita plata
metálica en las paredes del tubo de ensayo, lo que se conoce como “espejo de
plata”.
2.4
Se ha puesto de manifiesto el carácter
reductor de la glucosa (o también, del grupo carbonilo de un aldehído), la
misma ha reducido tanto el cobre del reactivo de Fehling (desde Cu2+
a Cu1+) como la plata del reactivo de Tollens
(desde Ag1+a Ag0, plata metálica), a la vez que la
glucosa se ha oxidado a ácido glucónico.
2.5
La fructosa no reaccionará con estos
reactivos porque su grupo carbonilo no está disponible, no siendo un azúcar reductor.
Hay que tener en cuenta que la fructosa es una cetohexosa,
o sea, un monosacárido derivado de las cetonas, no de los aldehídos.
2.6
Aunque con
dificultades, los estudiantes escribieron algunas de las ecuaciones básicas de
las reacciones, haciendo énfasis en los grupos funcionales.
2.7
Los compuestos orgánicos estudiados en la
primera parte de la asignatura que tienen un comportamiento similar al de la
glucosa ante los reactivos estudiados son los aldehídos, los cuales tienen un
grupo carbonilo en el extremo de la cadena hidrocarbonada. Los aldehídos
constituyen la base estructural de monosacáridos como la glucosa, manosa y galactosa, siendo estos monosacáridos clasificados
como polihidroxialdehídos. En el caso de las cetonas,
estas tienen un grupo carbonilo en una posición intermedia de la cadena, no al
extremo y son la base de monosacáridos como la fructosa, una polihidroxicetona.
De ahí que las reacciones vistas en el laboratorio también se empleen para
identificar en una muestra aldehídos y cetonas, los aldehídos reaccionan, las
cetonas no.
Una
vez llevada a cabo la experiencia, siguiendo la metodología presentada en este
artículo, se constataron los siguientes aspectos devenidos del trabajo con los
estudiantes del primer año, objeto de la experiencia:
•
No todos los estudiantes contaban con medios de cómputo, no obstante,
visualizaron el video en el televisor del CUM.
•
Les fue difícil a los estudiantes escribir las ecuaciones de las
reacciones presentadas en los videos, así como presentar las medidas de seguridad
en caso de poder realizar la práctica de laboratorio de manera física, real. Lo
anterior se debe tanto a la poca base de conocimiento químico que presentaban
algunos de estos estudiantes, muchos de los cuales no habían presenciado
anteriormente un laboratorio de química, como al escaso fondo de tiempo
reservado para la asignatura en el Plan E.
•
Aunque se logró, resultó difícil que los estudiantes autogestionaran
su aprendizaje y buscaran por sí mismos soluciones a las interrogantes
presentes en la Guía del laboratorio, que debían estar plasmadas en el informe
a entregar. En este sentido hubo un acompañamiento de los profesores del CUM y
la Sede Central.
No obstante
las dificultades planteadas anteriormente, se constataron los siguientes
aspectos positivos en los estudiantes objeto de la experiencia:
•
Mayor conocimiento de
la asignatura en los contenidos de aldehídos, cetonas y glúcidos, en relación
con sus propiedades químicas y las ecuaciones de estas reacciones.
•
Mayor visualización de
la integración de los contenidos de química orgánica y bioquímica.
•
Mayor interés en la
autogestión del aprendizaje, por cuanto algunos realizaron búsquedas en
Internet para estar mejor preparados en la discusión del taller del
laboratorio, en particular estas búsquedas estuvieron impulsadas para resolver
los aspectos 2.1 y 2.6 de la guía del laboratorio. Esto constituye un logro,
por cuanto, al decir de
•
Elevada satisfacción
en cuanto a esta forma de docencia, en relación con los encuentros de
orientación, de ejercitación y generalización.
•
Mayor motivación hacia
la asignatura proponiéndose por parte de los estudiantes la extensión de esta
forma de docencia a otras asignaturas y disciplinas de la carrera con
dificultades en la impartición de los laboratorios.
Como se puede apreciar, con esta
alternativa, aun cuando los estudiantes no ejercitan las habilidades básicas
del laboratorio como pipetear, pesar, medir volúmenes de líquidos, entre otras,
sí comprueban lo recibido en clases, en relación con las propiedades químicas
de los monosacáridos, las reacciones de los mismos con los reactivos de Fehling
y Tollens, por lo que se mejora el conocimiento
adquirido.
Entre las ventajas de incluir esta
forma de docencia como alternativa para que los estudiantes de los CUM se
apropien de los conocimientos del laboratorio están:
1.
Se comprueba la teoría
recibida en clases a través de la observación de una reacción química en un
video.
2.
El estudiante se
familiariza con las prácticas de laboratorio de química, (forma de docencia que
no había sido tratada anteriormente), la metodología de trabajo en un
laboratorio y puede observar en el video las medidas de seguridad a tener en
cuenta en las mismas.
3.
El estudiante se
enfrenta a una forma de enseñanza diferente a los encuentros de orientación, ejercitación
y generalización.
4.
Se visualiza el
vínculo de la asignatura con la estrategia curricular de computación al
emplearse un video para visualizar el laboratorio.
5.
Aunque los estudiantes
no consiguen la habilidad de comprobar experimentalmente, si pueden apropiarse
de métodos de trabajo en el laboratorio, como la preparación previa necesaria
para esta actividad, incluyendo aspectos teóricos, técnicos y prácticos
(cálculos, elaboración de diagramas de flujo, esquemas, tablas, representación
gráfica, interpretación y procesamiento de datos). Además, los estudiantes
deben elaborar y presentar un informe previo de la práctica.
6.
Se potencia el trabajo
independiente y creador de los estudiantes, el cual será más eficiente cuanto
mayor organización y orientación reciba el estudiante.
7.
Se promueve la
formación de los valores responsabilidad, independencia, creatividad.
8.
Se promueve la
motivación por la carrera pues ya la asignatura no queda en el plano teórico,
sino se presenta la aplicación de los contenidos en la práctica.
9.
Se consolida y refuerza
el conocimiento de la asignatura por cuanto los estudiantes lo reciben de
diversas formas.
10.
Al tener que presentar
las ecuaciones de las reacciones observadas, se fomenta el trabajo
independiente, la investigación, la búsqueda de fuentes bibliográficas que
contengan esa información, así como la consolidación de lo recibido en la
asignatura.
Esta
alternativa fue puesta en práctica en el CUM del municipio de III Frente, en
Santiago de Cuba, en el curso 2018-2019, obteniéndose buenos resultados en
comparación con el curso anterior. Los resultados de este estudio coinciden con
los de
Teniendo
en cuenta lo anterior, se pretende extender el empleo de videos de laboratorios
obtenidos de Youtube en los otros CUM de la
provincia, así como en las asignaturas del curso regular diurno o del curso por
encuentros, en las que existan dificultades materiales para impartir los
laboratorios de química. Debe tenerse presente que la enseñanza virtual tiene
un carácter motivador y constructivista para el estudiante.
La
propuesta que se ha presentado está a tono con la enseñanza en la actualidad,
al cumplir con las indicaciones en el periodo de la pandemia por COVID-19, en
el que se exige del estudiante no solo las habilidades básicas sino la
adquisición de habilidades infotecnológicas.
La
aplicación de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje surge como una
necesidad para ayudar a la plena incorporación de los jóvenes a la Sociedad de
la Información y del Conocimiento (SIC), estas brindan la posibilidad de crear
oportunidades para guiar e incrementar el aprendizaje y colaboran al docente a
llevar a cabo procesos innovadores, pueden ser un elemento que favorezca los
procesos de enseñanza-aprendizaje, porque inciden directamente en la motivación
de los estudiantes, favorecen aprendizajes flexibles en cuanto al rol del
profesor y el alumno. La incorporación de las TIC dentro de las prácticas
educativas contribuye a la ampliación de la cultura digital mediante la
alfabetización tecnológica que se les proporciona a los educandos
Conclusiones
1.
Se
mostró una alternativa para impartir los laboratorios de Química Orgánica y
Biológica en los Centros Universitarios Municipales, el empleo de videos. Lo
anterior supone una mejor adquisición de los conocimientos por parte de los
estudiantes toda vez que reciben los contenidos empleando otra forma de
docencia.
2.
La enseñanza de la
Química debe incluir la impartición de los laboratorios, como criterio
concluyente de lo recibido en la teoría. Se deben buscar opciones para que, si
bien los estudiantes no puedan aprender las habilidades propias del laboratorio
como pipetear, pesar, medir volúmenes de líquidos, entre otras, al menos
analicen, visualicen, las manifestaciones de reacciones clásicas del
laboratorio de Química, así como las ecuaciones que las sustentan.
3.
La alternativa
propuesta en este trabajo, para impartir los laboratorios en los CUM resultó
ser válida por cuanto los estudiantes con los que se experimentó mostraron
mejor conocimiento en la asignatura, que aquellos del resto de los CUM, en los
que no se probó la experiencia. Se considera entonces extender esta nueva forma
de enseñanza de los laboratorios de química, a los otros CUM de la provincia.
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