Introducción

El vocabulario, como elemento inherente a toda manifestación comunicativa, es el instrumento base sobre el que se elabora la lengua, por ello su enseñanza debe constituirse como una vía imprescindible para el progreso de las diferentes competencias lingüísticas, tanto orales como escritas en cualquier nivel de enseñanza.

En el universo de los estudios de la enseñanza del español, los principales trabajos investigan y discuten la presentación y la enseñanza del vocabulario a través de varias perspectivas. Autores como Carter y McCarthy (1988), Casanny et al. (1994), intentan poner la atención en las necesidades del alumno con el objetivo de desarrollar su capacidad comunicativa y reconocen el vocabulario como un componente importante cuyo desarrollo dota al educando de un bagaje conceptual que le permite, por una parte poder articular nuevos aprendizajes, y por otra, ampliar su campo semántico y visión del mundo. Entonces, aprender nuevas palabras es crucial para el aprendizaje y para expresar mejor las ideas y pensamientos, tanto en forma oral como escrita.

En el país, son escasas las investigaciones que centran su atención en este componente que favorece los procesos de lectura, expresión oral y escrita, gramática y ortografía. Entre los autores que han intentado encontrar soluciones a los múltiples problemas que afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua y la literatura en los niveles educativos se encuentran García (1972), Roméu, (2007), Montaño y Abello (2010), Velázquez (2022). En sus trabajos, aunque se alude de una manera u otra al vocabulario, no siempre se concreta, desde el punto de vista didáctico, su tratamiento en función de una adecuada comunicación.

En las clases de Español-Literatura en el nivel educativo Secundaria Básica el trabajo con el vocabulario constituye un objetivo primordial porque favorece el estudio de los demás componentes de la lengua. Sin embargo, su enseñanza no ha contribuido al desarrollo de las habilidades comunicativas en los educandos al nivel que se requiere, ni ha propiciado el tratamiento efectivo de las unidades lexicales, lo que limita la mejor comprensión de los textos que se trabajan en cada grado.

Al decir de Cisneros (2010, citada por Díaz et al., 2022), “la comprensión de textos es considerada como un proceso de reducción en la que permanecen los significados más relevantes, que desde una perspectiva semiótica le interese al alumno interpretante”. (p. 63)

Los métodos tradicionalistas, que aún se aplican, limitan la reflexión sobre el uso de las unidades lexicales en el texto o en un determinado contexto. Una profundización en este aspecto, sobre la base de los resultados obtenidos de la aplicación de variados instrumentos investigativos y la experiencia acumulada como profesora de Español-Literatura y metodóloga en este nivel, permiten revelar insuficiencias en la enseñanza-aprendizaje del vocabulario. Las más significativas en los estudiantes son:

- Niveles inadecuados de comprensión y construcción de textos, tanto orales como escritos, expresados en pobreza de vocabulario e insuficiente calidad de las ideas;

- Dificultades para reconocer y establecer las relaciones que contraen las unidades léxicas entre sí, tanto por su contenido semántico, como por su forma léxica

- Empleo incorrecto del vocabulario técnico de las asignaturas, lo que no favorece la apropiación adecuada de su contenido.

Los docentes, por su parte, no siempre toman en cuenta lo que aportan las unidades lexicales al contenido de los textos que se trabajan, ni aprovechan lo suficiente las posibilidades que brindan las relaciones léxico-semánticas, entre ellas las de polisemia y homonimia, para enriquecer el vocabulario desde procesos de comprensión, análisis y construcción textuales. Es escaso el porcentaje de ejercicios que aparecen en los libros de textos sobre esta temática y el desconocimiento que algunos profesores muestran sobre estas relaciones léxico-semánticas.

Esto llevó a profundizar en la teoría existente en torno a la temática. Entre los autores que en el extranjero han realizado investigaciones relacionadas con las relaciones léxico-semánticas se pueden citar a Müller (1983), Varo (1999), Croft y Cruse (2004), Casas (2005), Gascueña (2010). En Cuba destacan Oramas (2012), Cruz (2013). En la revisión de estos trabajos, se subraya la necesidad de su enseñanza intencional en el proceso de enseñanza aprendizaje del vocabulario para lograr un proceso de comunicación exitoso.

Independientemente de la importancia que los autores dan a las relaciones léxico-semánticas para el trabajo con el vocabulario, la mayoría de ellos sostiene que existen divergencias conceptuales en la teoría lingüística en torno a ellas, lo que limita su contextualización a la didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje del vocabulario.

En el caso de la polisemia y la homonimia, García-Hernández (2010), Zhang (2019), destacan que si bien tradicionalmente se han visto como dos fenómenos distintos, ambas relaciones no pueden separarse para su estudio. Coinciden al señalar que hay discrepancias en torno a sus fuentes de origen, y dificultades para delimitar claramente las diferencias entre ambas definiciones, lo que dificulta determinar cuándo se está en presencia de una u otra relación. La confusión existente muchas veces se produce porque los docentes no tienen claro cuáles son las cualidades que las distinguen.

La polisemia es un fenómeno muy habitual de la lengua, que afecta a todas aquellas palabras que pueden adquirir más de un significado, mientras que en la homonimia se distinguen dos o más palabras que convergen en el significante. Los principales criterios para su delimitación han sido la etimología, la conciencia lingüística de los hablantes y la composición de los contenidos de las palabras; sin embargo, estos no ofrecen una solución satisfactoria de los casos de homonimia y polisemia, al menos para la lexicografía.

El estudio teórico realizado evidencia que tanto la polisemia como la homonimia son fenómenos lingüísticos con una larga historia que han sido estudiados desde la perspectiva de la semántica, desde su relación con la sintaxis o desde los procesos de formación de palabras; pero no han tenido un reflejo adecuado en el ámbito de la enseñanza, mucho menos en el trabajo con el vocabulario en función de que puedan favorecer y fortalecer las habilidades comunicativas de los estudiantes.

Los aspectos analizados corroboran un divorcio entre la teoría lingüística existente en relación con la polisemia y la homonimia y el tratamiento didáctico que se les da, de acuerdo con las características particulares que asumen en el contexto específico donde tiene lugar el desarrollo de la competencia comunicativa de los educandos. Son escasos los estudios que explican la enseñanza-aprendizaje de la polisemia y de la homonimia. Ello lleva a plantear que aunque se han estudiado desde las ciencias pedagógicas, su tratamiento sigue siendo insuficiente. En Secundaria Básica, en particular, se manifiesta una inadecuada dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del vocabulario desde las relaciones léxico-semánticas de polisemia y homonimia, al no considerarse en su estudio los rasgos que las distinguen, lo cual dificulta su apropiación por parte de los educandos.

Como resultado del diagnóstico antes mencionado y la profundización teórica sobre el tema, se revela una contradicción entre el necesario nivel de desarrollo del vocabulario que necesita el educando de Secundaria Básica y el insuficiente tratamiento didáctico que se le da a este componente desde las relaciones léxico-semánticas. El presente artículo ofrece un análisis acerca de las concepciones teóricas existentes en relación con la polisemia y la homonimia, así como una tipología de tareas docentes para su adecuado tratamiento en este nivel educativo, teniendo en consideración los rasgos linguodidácticos que las distinguen y que se constituyen en aportes de la investigación. La aplicación de estas tareas puede contribuir a transformar los niveles de eficiencia comunicativa de los educandos.

Materiales y Métodos

Los métodos del nivel teórico análisis-síntesis, inducción-deducción, y tránsito de los abstracto a lo concreto, en interrelación dialéctica, propiciaron el procesamiento de información esencial sobre la teoría en torno al desarrollo del vocabulario en este nivel educativo desde la perspectiva de las relaciones léxico-semánticas objeto de estudio.

Del nivel empírico se utilizó la entrevista y la encuesta a educandos y docentes, el análisis de documentos y la observación a clases; en su conjunto permitieron profundizar en la caracterización fáctica del objeto de investigación de modo que se pudo transitar del fenómeno a su esencia y poder hacer las contribuciones necesarias.

El método de resolución de problemas con experimentación sobre el terreno posibilitó obtener criterios de factibilidad de la propuesta donde se tuvo en cuenta los pasos de Colas y Buendía, (1994), exploración y análisis de la experimentación, enunciado del problema, planificación de la implementación, realización de las acciones diseñadas, presentación y análisis de los resultados e interpretación-conclusión-toma de decisiones.

En la primera etapa: exploración y análisis de la experimentación, se seleccionó por muestreo intencional a los educandos, docentes y directivos. Para la introducción de la propuesta se seleccionaron 16 docentes y 140 educandos de la ESBU Oscar Ortiz Domínguez del municipio Holguín. La muestra intencional estuvo constituida por cuatro docentes que imparten la asignatura Español-Literatura en todos los grados del centro mencionado y 52 educandos de séptimo grado, lo que representa el 37.14 %.

Las insuficiencias en el aprendizaje del vocabulario de los educandos, desde las relaciones léxico-semánticas, se consideraron como el criterio de selección y la información se obtuvo a partir del intercambio con directivos y docentes sobre la actualización del diagnóstico de los educandos en las asignaturas como parte de la caracterización de la institución educativa y los análisis realizados en los Colectivos Pedagógicos de Grupos y Consejos de Grados, el muestreo realizado a los resultados de las evaluaciones sistemáticas y parciales de aprendizaje. Ello permitió conocer el empleo que hacían los educandos de las relaciones léxico-semánticas de polisemia y homonimia e identificar las insuficiencias:

 Identificar en un texto los fenómenos de polisemia y homonimia.

 Distinguir los rasgos que caracterizan a cada una.

 Emplear correctamente estas relaciones en textos escritos y en la producción verbal según el contexto comunicativo.

En la segunda etapa del método de experimentación sobre el terreno: el enunciado del problema, se partió de una Reunión Metodológica con la participación de los agentes seleccionados (docentes y directivos), todos especialistas de la disciplina; en la cual se mostraron los resultados que confirman la existencia de un problema, se valoraron sus causas y se presentó la propuesta de solución. En esta Reunión Metodológica se tomó en consideración las potencialidades colectivas e individuales que derivó en un acuerdo metodológico y que constituyó una línea para concretar otras formas de trabajo metodológico que llevaron implícito la demostración de lo tratado en esta Reunión Metodológica: una Clase Metodológica y una Clase Abierta. La línea a desarrollar fue el tratamiento didáctico a las relaciones léxico-semánticas de polisemia y homonimia desde la clase de Español-Literatura en el nivel educativo Secundaria Básica

Un aspecto decisivo fue el estudio de varias fuentes para determinar los fundamentos lingüísticos principales en torno al léxico y que están relacionadas con el tema de investigación. El estudio estuvo dirigido a precisar el tratamiento conceptual a la categoría léxico desde la perspectiva lingüística. Este estudio revela que el término léxico ha sido definido de diversas maneras. Para unos autores está la preferencia de minimizar el concepto de léxico al sistema de palabras que conforman una lengua y por otro lado, aquellos que defienden este concepto como el número de signos potenciales que un hablante tiene a su disposición y que un oyente puede tener como referencia.

Los criterios consultados permitieron precisar el término vocabulario, como una parte importante del léxico, formada por el conjunto de vocablos que se actualizan en la lengua oral y escrita en un acto de habla concreto. De este análisis se infiere que el término léxico es más general y abarca el significado de vocabulario

En relación con el vocabulario, se asumen los criterios de Bernárdez (1983), Van Dijk (2000), quienes enfatizan en los procesos de comprensión, análisis y construcción de significado en contexto que realiza el educando en su interacción con el medio. La teoría del contexto y los aportes de la lingüística textual centran su interés en el texto y el discurso como unidades significativas de comunicación desde la visión funcionalista y comunicativa de la lengua, entendida en su uso y su efectividad comunicacional. De esta manera, se reconoce la importancia del texto en el análisis y tratamiento del vocabulario y su relación con el contexto en que tiene lugar el proceso comunicativo (Cruz, 2013).

El tratamiento a este importante componente de la lengua materna debe conectar con el sustento lingüístico del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural que asumen las autoras, el que se considera “una construcción teórica, resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas que centran su atención en el discurso y en los procesos de comprensión y producción de significados” (Roméu, 2007, p. 8).

Este enfoque sustenta el trabajo a realizar en la clase de Español-Literatura para contribuir a desarrollar los componentes funcionales: comprensión, análisis y construcción de textos, todos en interacción. Insiste en la necesidad de integrar los tres niveles de análisis: el semántico (significado), el lingüístico (con los que se construye el significado: medios fónicos, léxicos, morfosintácticos) y el pragmático (intención, finalidad comunicativas y situación comunicativa en la que se produce el texto). Sus fundamentos conciben el paso de una enseñanza memorística y teórica a una enseñanza activa, de participación, en la que el educando sea el protagonista. No obstante, a pesar de la necesidad de su aplicación, aún se manifiestan insuficiencias para dirigir el proceso de enseñanza–aprendizaje del vocabulario desde esta perspectiva.

Toca a la escuela dotar a los educandos de un repertorio lo más extenso posible de palabras, y proporcionarles recursos de la lengua materna para que puedan expresar sus pensamientos, sentimientos y emociones acerca de la realidad que les rodea desde el empleo acertado de las palabras de acuerdo con sus necesidades comunicativas. Esta es una tarea específica en la enseñanza-aprendizaje del vocabulario en la Secundaria Básica.

Análisis y discusión de los resultados

La complejidad del objeto de estudio impone analizar qué vocabulario enseñar a los educandos de Secundaria Básica para acercarlos al uso real de la lengua.

Reconocer el texto como un conjunto de significados relacionados coherentemente unos con otros y apropiados para el contexto en el que se utilizan, permite destacar la manera en que los significados de un texto se organizan y relacionan coherentemente unos con otros de acuerdo con los propósitos comunicativos y con el contexto. En este proceso es importante reconocer el valor de las unidades léxicas en el texto, tanto oral como escrito; saberlas localizar y agrupar, establecer sus conexiones, apreciar cómo se vinculan entre sí o se enfrentan en contraste.

Las palabras no actúan aisladamente; ellas están organizadas entre sí y esa organización es la que hace posible su funcionamiento en el momento de reconocerlas en un texto o de emplearlas en su elaboración. De aquí se infiere que las relaciones léxico-semánticas son aquellas conexiones que contraen las unidades léxicas tanto por su contenido semántico como por su forma léxica. Estas constituyen una vía importante en manos del docente para potenciar y enriquecer el vocabulario.

Entre estas relaciones léxico-semánticas destacan la polisemia y la homonimia. La primera, es la capacidad de una palabra de ser portadora de muchas significaciones. La literatura la define como el fenómeno que ocurre cuando dos o más palabras poseen en una determinada lengua dos sentidos que se diferencian de la misma manera. Mediante ella se puede nombrar la realidad con un número reducido de recursos. En esta relación las significaciones se organizan alrededor de un significante, a la vez que configuran una estructura semántica por la interrelación que se establece entre los sememas, cohesionados mediante un elemento significativo que se denomina núcleo sémico.

Según Ullmann (1976), la polisemia puede surgir de una multiplicidad de maneras:

1. Los cambios de aplicación por el contexto en que son empleadas.

2. Las palabras pueden adquirir cierto número de sentidos especializados donde uno solo será el aplicable a un medio dado: ejemplo: estilo: de vida, corte de pelo, literario,

3. En el lenguaje figurado donde una palabra puede recibir, uno o más sentidos figurados sin perder su significado original: la primavera de la vida para referirse a la juventud.

4. Los homónimos reinterpretados surgen como una forma especial de etimología popular, dos palabras idénticas en sonido y la diferencia de significado no es muy grande, tiende a considerarla una sola palabra con dos sentidos: grano: en la cara, callo en los pies…

5. Influencia extranjera: una lengua puede influir en otra y a veces cambia el significado de una palabra existente (“préstamo semántico”). Sucede mucho con los emigrantes.

La polisemia es un hecho de lengua porque en su realización las palabras son monosémicas y en cada contexto actualizan un sentido. Para su determinación hay que comprobar un sinnúmero de contextos, ya que muchas veces las palabras adquieren sentidos ocasionales que no pasan a formar parte de su estructura.

A lo largo de la historia, las palabras han pasado por transformaciones incontables; han desarrollado su polisemia y con frecuencia han sufrido colisiones homonímicas. Para García-Hernández (2010), la confusión entre homonimia y polisemia es un hecho corriente no solo en el uso de la lengua que hace el hablante común, sino entre los profesionales de su estudio; los efectos de esa confusión se reflejan también en los diccionarios especializados. Sus diferencias pueden analizarse en términos tradicionales diacrónicos: se considera a las unidades homónimas procedentes de fuentes léxicas diversas, así su forma ortográfica y fonética es debido al préstamo o a que las primitivas diferencias se han perdido debido al cambio lingüístico; las unidades polisémicas derivan, en cambio, de la misma fuente léxica, son el resultado de procesos de extensión, como la metáfora o la metonimia.

En la literatura científica (García-Hernández, 2010, Zhang, 2019), definen la homonimia como la concurrencia de varios significados en una forma fónica. Es decir, es la relación que se produce entre dos unidades léxicas que tienen significantes coincidentes y diferentes significados. Este es un fenómeno menos común que la polisemia y puede aparecer en las palabras, frases hechas y morfemas. Las palabras donde esta relación se manifiesta reciben el nombre de palabras homónimas. En el análisis de la evolución significativa y discernimiento de los homónimos es importante tomar en cuenta la relación etimológica en el discernimiento de homónimos.

La homonimia se presenta en una doble vertiente según se trate de lenguaje oral o escrito: si la confluencia de significante se produce solo en el oral, se trata de un fenómeno de homofonía, si también se produce en el escrito, de homografía. Para la Lingüística, que se apoya en la lengua hablada, son homónimos tanto bote, niña, muñeca, como vasto-basto, o aya-haya. Sin embargo, desde una óptima lexicográfica, circunscrita al ámbito del lenguaje escrito, hola y ola, huno y uno suponen dos entradas distintas en el diccionario.

Matos (1987), expone varios recursos esclarecedores para distinguirlos. Entre ellos están:

1. Pertenencia de las palabras a diferentes clases morfológicas. Ejemplo: canto (sustantivo): Se dio con el canto de la mesa. Canto (verbo): Yo canto.

2. Pertenencia de las palabras a la misma clase morfológica; algunas se combinan con morfemas diferentes. Estos son los homónimos totales o propios donde hay coincidencia total de significantes. Ejemplo: el capital (dinero), la capital (metrópoli).

3. Recurso ortográfico. Incluye dos tipos:

a) Homófonos: las palabras presentan igual estructura fónica (igual pronunciación), pero diferente representación gráfica. Ejemplo: casa–caza, tuvo–tubo, haya- halla. ¬¬¬

b) Homógrafos: coinciden las palabras en la ortografía y la pronunciación, pero su significado es diferente. Ejemplo: pienso (sustantivo), pienso (primera persona singular, presente de indicativo).

4. Recurso semántico: es el más importante de todos y está presente en los anteriores. Consiste en que los significados no guardan relación entre sí: Le dieron el alto y no escuchó / Es el más alto del aula. Entre estos dos significados no hay nada de común, uno significa pare y otro está referido al tamaño.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje es muy importante insistir en la adecuada identificación del vocablo homófono a utilizar, pues su escritura da la posibilidad de producir errores ortográficos.

La homonimia es trabajada de forma incidental en el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura Español-Literatura en el nivel educativo Secundaria Básica. Los profesores solo recurren al tratamiento aislado de los vocablos homófonos; incluso, insisten en su diferenciación, con el objetivo de lograr que el educando logre su escritura correcta (ortografía). No hay suficiente claridad en su tratamiento, sobre todo a partir de los recursos que la diferencian de la polisemia y las fuentes que determinan su presencia en la lengua. Muchas veces se confunden ambos términos, y en ocasiones, se da tratamiento a la homonimia como fenómeno polisémico.

En el análisis teórico realizado se pudo determinar que ambas relaciones están estrechamente vinculadas a la historia de las lenguas y, precisamente en la naturaleza misma del lenguaje hay que buscar sus causas. La diferencia fundamental entre ellas está en el origen de las palabras, es decir, en su etimología.

Estos elementos llevan a utilizar el término linguodidáctico para hacer referencia a la caracterización de la polisemia y la homonimia que se propone. En ella se precisan los rasgos que las distinguen, no solo desde una perspectiva lingüística sino también didáctica para favorecer su estudio y tratamiento adecuado en el proceso de enseñanza-aprendizaje del vocabulario en el nivel educativo Secundaria Básica como recursos efectivos que favorecen la competencia comunicativa de los educandos. Los rasgos comunes a las relaciones de polisemia y homonimia son los siguientes:

Constituyen dos ejemplos de significación múltiple, lo que ocurre cuando a un mismo significante le pueden corresponder dos o más significados. Se establecen en los procesos de comprensión, análisis y construcción entre el significado de una palabra y otras que constituyen unidades lexicales teniendo en cuenta las dimensiones sintácticas y pragmáticas del discurso. Poseen un carácter léxico-semántico porque establecen relaciones entre unidades léxicas, desde el punto de vista de la forma y del contenido. Se manifiestan en una situación comunicativa concreta para facilitar el intercambio cognoscitivo-afectivo de motivaciones, intereses, intenciones y finalidades de los interlocutores que en ella participan. Comparten tres niveles fundamentales de análisis: el significado, el sentido y el contexto. Ambas son vías para desarrollar el vocabulario de los educandos y su competencia comunicativa en los diferentes contextos de actuación.

Rasgos distintivos de la polisemia:

Se manifiesta en presencia de una palabra que tiene la propiedad de ser portadora de múltiples significaciones. Las palabras que entran en la relación polisémica se escriben igual, tienen igual origen, una sola entrada en el diccionario y pertenecen a la misma categoría gramatical. Se organiza alrededor de un significante estructurado por varios sememas que configuran un campo semasiológico. El significado de la palabra polisémica se determina por el contexto donde actualiza su sentido. Tiene implicaciones de orden diacrónico, porque las palabras pueden adquirir nuevas acepciones sin modificar el valor de origen. Sus principales fuentes de origen son: la desviación de sentido, las expresiones figuradas, la etimología popular y la influencia extranjera. Es un fenómeno semántico muy frecuente en español que favorece la economía del lenguaje.

Rasgos distintivos de la homonimia:

Se manifiesta en presencia de dos a más palabras que tienen distinta forma y origen, y sus significados no guardan relación entre sí. Las palabras homónimas pueden pertenecer a la misma clase morfológica y combinarse con varios morfemas o pertenecen a diferentes clases morfológicas: vino (sustantivo) / vino (verbo); el capital/ la capital. No existencia de núcleo sémico; como consecuencia no hay estructura semántica, ni campo semasiológico en el nivel lexical, aunque sí en el sonoro. Un rasgo distintivo es que posee disímiles entradas en el diccionario. Sus fuentes fundamentales de origen son: la evolución fónico convergente y la evolución divergente de sentido; atendiendo a sus características puede ser: total o absoluta (misma categoría gramatical), parcial o relativa (diferente categoría gramatical) y paradigmática (entre verbos que dan otra información gramatical).

La caracterización linguodidáctica de las relaciones léxico-semánticas de polisemia y homonimia pone al docente en mejores condiciones para su adecuado tratamiento desde la clase de Español-Literatura de Secundaria Básica; a la vez que facilita al educando reconocer mejor cuándo está en presencia de una u otra relación. Dicha caracterización conllevó a la elaboración de tarea docentes con el fin de resolver el problema planteado en este nivel.

A continuación se presenta un ejemplo de una de las tareas docentes utilizadas.

Título. ¡Seré río o puente!

Objetivo. Reconocer vocablos polisémicos y homonímicos a partir de la comprensión y análisis de un texto tomado de La Noche, así como de los rasgos esenciales que los caracterizan, lo que coadyuvará al desarrollo de habilidades idiomáticas

Situación de aprendizaje:

El docente solicita escuchar atentamente la lectura del siguiente texto, tomado del libro La Noche, de Excilia Saldaña:

-Abuela, ¿qué es mejor, ser río o ser puente?

-Ser río, si quieres conocer la corriente; ser puente si no quieres pasar frío.

-Y tú, ¿qué prefieres, abuela, ser río o puente?

-Ser río, desbordarme con la llanura, llegar al mar, cantar en la fuente. Sí, yo nací para ser río y no para ser puente.

Realiza las preguntas del primer nivel de comprensión: ¿Les gustó el texto leído?, ¿Qué les dice el texto? ( preguntas a indagar acerca del mensaje que trasmite el diálogo de la niña y su abuela? Orienta una lectura en silencio para indagar en el significado de los vocablos apoyándose en el contexto y en el diccionario; así como realizar observaciones ortográficas necesarias.

Formulación de preguntas para captar el sentido del texto: ¿A qué se refiere la autora, qué trata de trasmitirle a su nieta y con qué intención lo hace? ¿Qué opinas de la pregunta de la nieta y de la respuesta que da la abuela? Aprovechar este momento para profundizar en los datos de la vida y obra de la autora. ¿Por qué crees que la autora tituló esa obra La Noche?

Se inicia el análisis: Se procede al acercamiento de la semántica del texto y determinar el sentido de algunos vocablos: se les indica que busquen en el texto el vocablo que significa “corriente de agua continua”, ¿Qué clase de palabra es gramaticalmente? (sustantivo) ¿Por qué crees que la abuela expresa que prefiere ser río y no puente? ¿Y a ti qué te gustaría? ¿Por qué? (como elementos significativos los educandos deben expresar que se prefiere ser río pues el hombre necesita estar en constante cambio, desarrollo, aprovechar todas las oportunidades de la vida para crecerse y ser útil), se les solicita que lo expresen mediante sintagmas nominales, ejemplo: hombre útil que tiene como estructura un sustantivo y un adjetivo. ¿Conoces qué otro significado tiene el vocablo río, según el contexto donde lo emplees? Explica tu respuesta (los educandos deben responder que: río- reír, forma verbal, primera persona, tiempo presente, número singular y modo indicativo)

¿Cómo se llaman las palabras que en diferentes contextos aunque se escriben igual tienen significados diferentes? Polisémicas/Homónimas. ¿Cómo las distingues? Enfatizar en los rasgos que las distinguen.

En el texto aparecen otras palabras que también son portadoras de varias significaciones. Selecciónalas (corriente y fuente).

corriente: movimiento de electrones o iones por un medio conductor,

corriente: movimiento, tendencia, corriente: movimiento de agua según su curso,

corriente: informado, al tanto,

corriente: común, habitual, que no tiene nada especial.

fuente: lugar de donde sale el agua de la tierra , fuente: utensilio que se usa para contener líquidos o alimentos,

fuente: origen.

¿Cuál de esos significados se corresponden con lo expresado en el texto? En el texto, la abuela le hace una exhortación a la nieta, ¿si te lo preguntaran qué responderías?

Redacta un texto expositivo donde le expreses a tus compañeros que te gustaría ser: río o puente, utiliza algunos de los sintagmas nominales que creaste.

El trabajo con el vocabulario demanda del esfuerzo de los docentes si se quiere lograr el desarrollo pleno de la competencia comunicativa, como exigencia transformadora que permite al educando insertarse en el sistema de relaciones interpersonales a escala social con un empleo eficaz del idioma.

Las tareas diseñadas permitieron aprovechar mejor lo que aportan estas relaciones para el enriquecimiento del vocabulario y para el desarrollo de habilidades comunicativas en general. Las transformaciones en los educandos se han visto reflejadas en el uso más preciso de las unidades léxicas, en las habilidades adquiridas para explicar con más claridad los rasgos de estas relaciones, identificarlas e incorporarlas a su caudal léxico. Los docentes han demostrado una mejor preparación a partir del dominio de los rasgos linguodidácticos que las distinguen para su adecuado tratamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la clase de Español-Literatura en Secundaria Básica.

El 93.2 % de la muestra en la que se aplicaron las tareas demostró desarrollo de habilidades para la comprensión y la interpretación textual a partir del reconocimiento de vocablos homófonos, sinónimos, antónimos, polisémico y parónimos, lo que demuestra que el

tratamiento dado a las relaciones léxico-semánticas de este tipo de vocablos desde la

ejercitación de las tareas, contribuye de manera significativa al proceso de enseñanza aprendizaje del vocabulario.

En cuanto a la redacción de textos se puedo apreciar que aún persisten dificultades pues solo el 81.2 % de la muestra estudiada demostraron avances en cuanto al uso de un vocabulario más coherente, asertivo, con claridad, sin ambigüedades, aunque en este indicador confluyen otros componentes de la lengua como la ortografía y la gramática que todavía requieren de un trabajo más personalizado

Conclusiones

1. El estudio realizado, a partir de los autores consultados, en relación con el vocabulario y su tratamiento desde las relaciones léxico-semánticas de polisemia y homonimia en el nivel educativo Secundaria Básica, permitieron determinar las inconsistencias teóricas en torno a este tipo de relaciones y caracterizarlas desde el punto de vista linguodidáctico teniendo en cuenta sus rasgos comunes y distintivos.

2. El procesamiento de los métodos y técnicas utilizados para el diagnóstico a partir de su triangulación, confirma la necesidad de prestar atención a este contenido con suficiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la clase de Español-Literatura en Secundaria Básica, de modo que pueda revelarse la utilidad de las unidades lexicales para la comunicación del educando. También corrobora el hecho de preparar teórica y metodológicamente al docente de este nivel en las características linguodidácticas que distinguen a la polisemia y la homonimia para su mejor tratamiento desde la clase.

3. Los resultados de la aplicación de las tareas docentes diseñadas demuestran la pertinencia y factibilidad de la propuesta para el tratamiento del vocabulario desde las relaciones léxico-semánticas de polisemia y homonimia en este nivel educativo. Su inserción en el nivel educativo de Secundaria Básica ha propiciado el tratamiento efectivo de la polisemia y la homonimia, garantizado una mejor comprensión de los textos que se trabajan y asegurado elevar la producción textual de los educandos para hacerla más efectiva en función del contexto y de las necesidades de comunicación de los educandos.

4. Las principales transformaciones se manifiestan en los docentes de Español-Literatura, la a partir de la capacitación recibida, que les ha permitido adquirir una mejor orientación y dirección del proceso de enseñanza aprendizaje del vocabulario en el nivel educativo de Secundaria Básica. En los educandos, se ha visto reflejada en la toma conciencia de los niveles de independencia necesarios y suficientes para apropiarse de las relaciones de polisemia y homonimia a partir del reconocimiento de sus rasgos esenciales, autoevaluarse en este contenido y participar activamente en su aprendizaje.

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