Introducción

Los cambios sociales deben tener total sintonía con los momentos históricos en los que se desarrollan. ocurren bajo la influencia de la economía y la política, y, sobre todo, por el influjo del excesivo y cada vez más creciente desarrollo científico, técnico y tecnológico. Por ello, en la era de la globalización y de la información, se imponen retos y desafíos a la formación de los individuos, para que estén en capacidad de aprovecharlo como fuente de creación de bienes y servicios; y en particular, para la creación de nuevos conocimientos.

De ahí, la necesidad del perfeccionamiento continúo del plan de estudios y los programas, cuyos contenidos se enfoquen en las tendencias actuales como fenómeno cultural, universal y global contemporáneos. Por ello, los contenidos de la asignatura Educación Laboral en la Educación Secundaria Básica deben ser actualizados y contextualizados de forma permanente.

El diseño curricular de la asignatura Educación Laboral fue objeto de transformaciones en los años: 2019, 2010 y 2003 del actual siglo, y en los años 1999, 1991, 1988 – 1991 y 1975 – 1988 del siglo XX. En este sentido, los estudios realizados por Lemus (2004) y Cerezal (2000), constatan su evolución histórica con aportaciones teóricas necesarias para la proyección de nuevas investigaciones.

Al realizar un análisis de la efectividad del diseño curricular de la asignatura Educación Laboral en la Secundaria Básica, se constatan dificultades en los educandos para solucionar problemas de la vida cotidiana a través de la aplicación, integración y sistematización de los conocimientos, las habilidades y los valores que les propicia la asignatura, lo que le permitió al investigador determinar cómo problema científico: las insuficiencias en la integración de los componentes curriculares de la asignatura Educación Laboral en la Educación Secundaria Básica, que limitan la solución de problemas de la vida cotidiana de los educandos, y precisa como objeto de investigación: el diseño curricular de la asignatura Educación Laboral en la educación Secundaria Básica. Para llegar al estado deseado el investigador se propone como objetivo: revelar la evolución histórica del diseño curricular de la asignatura Educación Laboral para la educación Secundaria Básica resaltando el enfoque científico técnico y tecnológico de sus componentes, que propicie su aplicación e integración en la solución de los problemas del contexto sociolaboral en el que se desarrollan los educandos.

Materiales y métodos

Sobre la base del Método Dialéctico Materialista, se asumen para el desarrollo de la investigación los siguientes métodos: Histórico – lógico, revisión documental, análisis – síntesis e inducción – deducción.

La investigación tiene gran importancia social como parte de la formación integral de los educandos en los momentos actuales, dado el nivel de actualización de los contenidos y las transformaciones constantes que suceden en el orden científico, técnico y tecnológico. Es tarea primordial del Sistema Nacional de Educación (MINED) como parte del perfeccionamiento continuo que se lleva a cabo en el sistema de educación general, pertenece al programa nacional “El perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación. Seguimiento y evaluación a su implementación”, y responde a la tarea: “Metodologías, procesos e instrumentos en la construcción, remodelación, validación y edición de planes de estudios y materiales curriculares. Principales resultados y caracterización de los nuevos materiales”. Programa nacional del Ministerio de Educación (MINED), lo cual confiere nivel de actualidad, al corresponderse con prioridades del Estado Cubano, en relación con el fin y los objetivos de la Educación Secundaria Básica.

Análisis de resultados

En el congreso pedagógico de enero de 1884 se inician los primeros pasos para la incorporación de la asignatura Educación Laboral al plan de estudios del Sistema de Educación (SNE) en Cuba. Se planteó que: “se introducirán en las escuelas, los gimnasios, el dibujo, el canto y los trabajos manuales”, citado por Morales, M. (2012: 9) Lo que constituye el preludio para la enseñanza de las artes manuales.

En los inicios del siglo XX, la asignatura se identifica con la denominación de “Sloyd”, adquiriendo en lo sucesivo diferentes nombres. En el año 1966 se establece como Educación Laboral hasta los momentos actuales.

Su encargo ha estado encaminado al trabajo técnico, a partir de la construcción de objetos como forma de apropiación del contenido y el desarrollo de habilidades, con profundas y radicales transformaciones a partir de la implementación del primer plan de perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, consecuencia del cumplimiento de los acuerdos derivados del Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba (1975).

Lo anterior es razón esencial para la determinación del periodo de investigación, identificando el enfoque teórico y metodológico del diseño curricular de la asignatura Educación Laboral en la Secundaria Básica como su principal criterio y la estructuración de tres etapas para su estudio evolutivo. Para la caracterización se emplean los indicadores: concepción curricular de la asignatura Educación Laboral, y el enfoque científico, técnico y tecnológico de los componentes del diseño curricular. Algunos aportes de Morales y Mario (2012), Lemus (2004) y Cerezal (2000), relacionados con el primero, son de utilidad en el alcance del propósito planteado.

Primera etapa: (1975 – 1988): Perfeccionamiento de la asignatura Educación Laboral

Esta etapa apertura en el año 1975 con el inicio del primer plan de perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación (considerado como el hito histórico de la etapa), y culmina con los resultados derivados de la Investigación Ramal del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP, 1985). En ellos se avala la necesidad de profundizar en las bases conceptuales y procedimentales de los diseños curriculares del sistema, en respuesta a las exigencias políticas, económicas y sociales del país. El desarrollo del Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba (1975), considerado de trascendencia, así lo manifiesta en sus documentos programáticos.

La asignatura Educación Laboral mantiene vitalidad en el plan de estudios de la Secundaria Básica, que en unidad con el resto de las asignaturas provee a los educandos de conocimientos, habilidades y valores laborales, para comprender las bases de las ciencias contemporáneas y su aplicación a procesos tecnológicos. (Partido Comunista de Cuba, 1975).

Esta idea sostiene el carácter politécnico de la asignatura, como concepción no solo de transmisión de conocimientos, formación y desarrollo de habilidades politécnicas y de consolidación de valores laborales, sino también de su relación con la dinámica del desarrollo económico y social, aspecto medianamente logrado, porque el proceso de construcción de objetos (en el taller docente) se percibe disociado de los procesos de producción.

Se reconoce que el trabajo en el taller docente, en combinación con otras actividades de vinculación de la teoría con la práctica, realza el carácter politécnico y laboral del proceso de formación integral de los educandos, una concepción que se fundamenta en el pensamiento pedagógico martiano y fidelista. Esta forma de organización del proceso pedagógico sienta las bases de la formación vocacional, la orientación profesional y la calificación pre-profesional, pero la comprensión de su alcance práctico tergiversó su concepción metodológica, ponderando el carácter profesional por encima del resto de las intenciones del currículo. (Lemus, 2004; Cerezal, 2000)

La concepción de la educación en y para el trabajo, como principio para la adquisición de conocimientos, habilidades y valores tuvo una marcada intención hacia lo técnico, en detrimento de conocimientos científicos y tecnológicos para enfrentar los desafíos de la revolución científico-técnica contemporánea.

Los cambios en el diseño curricular de la asignatura integraron los contenidos en dos materias: Educación Laboral y Dibujo Técnico; sin embargo, su implementación no logra tal propósito, ni el vínculo entre sus respectivas áreas de trabajo. Se desaprovecha lo que constituía una ventaja o potencialidad curricular: la transferencia de conocimientos y habilidades de un área a otra, el aprovechamiento de los recursos del taller y la rotación por los puestos de trabajo.

Asimismo, la delimitación de cuatro áreas de trabajo (Madera, Metales, Electrotecnia y Dibujo Técnico) restringe el valor de la asignatura en el proceso de formación integral de los educandos. (Morales (2012); Cerezal (2000).

Los programas de estudios de las asignaturas explicitan el papel de la educación en la formación y preparación de las nuevas generaciones para fortalecer el desarrollo de la base técnico-material del Socialismo, (bajo sus principios de producción socialista); sin embargo, su contenido, no satisfizo esa exigencia, demanda permanente en la formación integral de los educandos.

Si bien los componentes del diseño curricular de la asignatura manifiestan una tendencia integracionista en su concepción teórica y metodológica, en la práctica, los resultados no se corresponden con sus niveles de intencionalidad o propósitos.

Se reconoce su linealidad con el fin de la educación en general, de la Secundaria Básica en particular y de los objetivos del grado; sin embargo, la representación y la construcción de los objetos, como su máxima expresión, presentan limitaciones procedimentales, coherentes con las restricciones del carácter politécnico de la enseñanza y su relación con su enfoque científico y tecnológico.

La mayor relevancia está en lo laboral, consecuencia del nivel de especialización de los contenidos de los programas, destacando su relación con los principios de la producción socialista y la inclusión de herramientas mecánicas complejas, como la sierra y el torno. La inclusión de esta tecnología permite la combinación del trabajo con lo manual y la aplicación de diversas formas organizativas por parte del docente, pero con predominio del trabajo individual, sobre todo en el Dibujo Técnico.

El principio del politécnicismo, rector de la determinación del contenido de algunos componentes del diseño, con predominio en el uso de métodos inductivos y reproductivos de enseñanza, limita el desarrollo integral de los educandos y la posibilidad de aplicar lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana en sociedad, regularidad que se refleja también en las formas de evaluación escolar.

En general, el docente no siente la necesidad de plantear problemas técnicos para la introducción, tratamiento y aplicación del contenido de enseñanza, con predominio de lo teórico por encima de lo práctico, de lo técnico y lo laboral por sobre lo tecnológico. Es evidente un ligero acercamiento entre lo politécnico y lo laboral en detrimento del enfoque científico, técnico y tecnológico del proceso.

El análisis de la etapa permite revelar como características generales las siguientes:

· El principio del politécnicismo de la enseñanza, con una marcada intencionalidad hacia lo laboral y lo técnico sustenta la concepción del diseño curricular de la asignatura en unidad con el Dibujo Técnico.

· Los componentes del diseño curricular de la asignatura muestran una ligera intención integracionista alrededor de los objetivos y los contenidos de enseñanza con un alto nivel de teorización.

Segunda etapa (1988 – 2000): Flexibilización de la Educación Laboral

Esta etapa inicia con la implementación, en el año 1988, del segundo plan de perfeccionamiento del SNE, sustentado en los resultados de la Investigación Ramal (ICCP, 1985), y de otras acciones de similar naturaleza. Su principal objetivo centró la atención en dar respuesta a las problemáticas derivadas de la puesta en práctica del primer plan de perfeccionamiento, a las exigencias sociales contemporáneas, y al desarrollo integral del país, razones que lo convierten (el segundo plan de perfeccionamiento) en un hito histórico.

Tales exigencias demandan del SNE una nueva proyección en su concepción general, que satisfaga las necesidades del desarrollo del país, los propios avances educacionales y la elevación de la calidad educativa, acuerdo suscrito en el III Congreso del Partido Comunista de Cuba. (1985)

La etapa culmina en el año 2000, con la implementación de las “Transformaciones en el nivel medio básico”, iniciadas en el curso 1999 – 2000, con el propósito de enaltecer el papel educativo en las instituciones educativas.

La implementación del segundo plan de perfeccionamiento en el SNE (1988) implicó el diseño de nuevos programas de estudio, cuya esencia apuntaba al fortalecimiento de aptitudes laborales y de la cultura laboral, para encarar las profundas transformaciones que se suscitaron en el país en la década de los años 90 del siglo XX, debido al derrumbe del campo socialista y la desintegración de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) y sus nefastas consecuencias para la vida económica, política y social.

En esta etapa, la asignatura sufrió cambios. En los primeros años solo se concibió hasta el octavo grado en el plan de estudios. Lo más novedoso es su implementación fue la inclusión del “Trabajo con variantes de programas”, lo que incidió en el incremento y diversificación de las áreas de trabajo limitadas en el primer plan de perfeccionamiento. Se le concede a la asignatura un alto nivel de flexibilización para la organización del proceso educativo, a diferencia del diseño curricular centralizado presente en la etapa anterior.

No obstante, el hecho de constituir nuevas ofertas de programas condicionados por el propio docente en correspondencia con las necesidades de la comunidad, le otorgó al proceso un marcado nivel de especialización de corte profesional. La integración con el Dibujo Técnico quedó sólo en las proyecciones, en la práctica, no se logró tal propósito.

En el noveno grado, los contenidos curriculares de la asignatura se desarrollarían a través de “brigadas de trabajo”. El plan de estudios no concebía la cantidad de horas clases semanales, razón por la cual, en muchas instituciones educativas no se realizó este tipo de actividad, restándole protagonismo al carácter politécnico asumido desde el primer plan de perfeccionamiento y a la necesaria formación laboral, considerada como un componente básico de la formación integral del educando. En la práctica no se logran integrar los contenidos de la asignatura con los contenidos de las actividades productivas, manteniendo la concepción anterior en relación con el trabajo productivo. (Cerezal 2000).

En los primeros años de la década del 90, del siglo XX, se retoma la asignatura en la totalidad de los grados del nivel educativo con la ampliación hasta el noveno grado del trabajo con “Variantes de programas” (1992-1993), pero la eliminación del Dibujo Básico en el plan de estudios del octavo grado, por el nivel de especialización de sus contenidos y por la falta de integración con otras áreas, influyó en la formación integral de los educandos, provocando una ruptura en su formación científica y tecnológica.

Las actividades continúan desarrollándose con una intención marcada hacia lo laboral, para favorecer las demandas sociales en respuesta a las necesidades económicas existentes en la época, con el objetivo de fomentar una conciencia de productores y no de consumidores, y fortalecer la labor formativa en las instituciones educativas. De esta manera se concibe la asignatura Educación Laboral, como el centro para la integración del Sistema de Actividades Laborales de la escuela, atribución que no siempre se logra por elementos de carácter organizativo y de índole metodológico.

En esta etapa se mantuvo la concepción “del trabajo”, “en el trabajo” y “para el trabajo” como principal escenario para la adquisición de los conocimientos, el desarrollo de hábitos, habilidades y cualidades laborales de los educandos. Las actividades docentes se concibieron con mayor practicismo, lo que reforzaba el carácter politécnico declarado desde el primer plan de perfeccionamiento; sin embargo, en la práctica educativa, las trasformaciones continuaron con un marcado nivel profesional (variantes de programas y los contenidos de Dibujo Técnico), ponderando lo técnico, sobre lo científico y lo tecnológico. Todo ello coincidente con resultados de investigaciones ejecutadas por el ICCP (1985) que resumían que la enseñanza por lo general es reproductiva, que no se adiestra a los estudiantes a resolver problemas vinculados a la vida, ni a descubrir las leyes y principios que se aplican en los fenómenos que ocurren a su alrededor (citado por Cerezal, 2000)

Los componentes del diseño curricular mantuvieron la tendencia a la integración iniciada en la etapa de perfeccionamiento anterior. Los objetivos estuvieron dirigidos al fortalecimiento de una concepción científica del mundo, al desarrollo de habilidades, y a la labor formativa, lo que posibilitó una orientación más acertada del proceso educativo.

La estructuración y flexibilización de los contenidos permitió establecer un sistema de conocimientos en relación con las habilidades prácticas de forma lineal en las diferentes áreas de trabajo. Sin embargo, la descarga de los contenidos y la eliminación de áreas de trabajo (Dibujo Básico), por su nivel de complejidad y profesionalización, atentaron significativamente contra la concepción científica y tecnológica planteada en los objetivos, manteniéndose el carácter práctico-laboral de la asignatura.

En esta etapa se introduce la utilización de la enseñanza problémica para el tratamiento al contenido desde un enfoque inductivo y problémico. Ello constituyó un acercamiento al enfoque tecnológico, no obstante, continuaron siendo las actividades laborales la vía fundamental para la adquisición de los conocimientos, el desarrollo de hábitos, habilidades y cualidades laborales, evidenciándose fisuras en el contexto de las relaciones laborales, con lo científico y lo tecnológico. Esta expresión se refleja también en la concepción de la evaluación escolar.

En esta etapa se pueden reconocer como características significativas, las siguientes:

· La concepción curricular continúa sustentándose en el principio del politécnicismo de la enseñanza, concibiéndole al proceso educativo un alto nivel de flexibilización en su organización, con una intencionalidad hacia lo laboral (lo técnico) y lo educativo.

· La integración entre los componentes curriculares se propicia principalmente entre: los objetivos, los contenidos y las formas de enseñanza, con una marcada intención formativa y práctica del proceso.

Tercera etapa (2000 – 2022): Integración de las tecnologías de la información y las comunicaciones

En el curso escolar 1999 – 2000, con el propósito de fortalecer la labor formativa de las instituciones educativas y elevar la eficiencia del proceso educativo, se inician nuevas trasformaciones en el Sistema Nacional de Educación (SNE); consecuencia de los resultados de una investigación pedagógica liderada por el Ministerio de Educación (MINED), y ejecutada por el ICCP, que finalizó con la adopción e implementación de un nuevo Modelo de Secundaria Básica (2000). Aspecto, este último, que propicia el inicio de la etapa que se mantiene hasta la actualidad.

Este nuevo modelo se sustenta en la determinación de ejes transversales o líneas directrices que articulan la concepción general del nivel educativo, como premisa fundamental del currículo escolar, centrado en cuatro aspectos básicos: lo patriótico, militar, internacionalista y ciudadano; lo laboral, vocacional y de eficiencia económica; lo ambiental y de ahorro de energía; y lo de salud, vida sexual, de pareja y de familia. (Cerezal 2000)

Si bien, el modelo pondera la formación laboral, como componente formativo, en interacción con el resto de las asignaturas del nivel, no revela la formación científica, técnica y tecnológica, como una necesidad, aspecto en contraposición a la introducción de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones como herramientas del proceso de enseñanza-aprendizaje en el SNE, lo que constituyó un hito histórico, que revolucionó las formas de hacer y de organizar el proceso pedagógico en las escuelas.

La introducción del Profesor General Integral (PGI) en el año 2005, con la misión de impartir todas las asignaturas (excepto Inglés y Educación Física), el apoyo de medios tecnológicos, informáticos y audiovisuales para el desarrollo de las clases, y la disminución de la población áulica hasta 15 educandos, apuntaban hacia una atención más individualizada a las necesidades socio-formativas de los educandos, potenciando el vínculo con la comunidad y la familia.

La asignatura Educación Laboral sufre nuevos cambios. Su presencia solo se mantiene en el noveno grado, mediante la articulación de la clase televisada (teleclase) y las dos frecuencias para el desarrollo de las actividades prácticas de forma presencial en turnos continuados, lo que provoca una ruptura en el esquema de formación con enfoque laboral, diseñado en las etapas anteriores, y que constituyó el núcleo básico de su desarrollo. Ello incide en la disminución del carácter politécnico y laboral de la asignatura en la Secundaria Básica, con independencia del retome de la asignatura para todos los grados del nivel en el curso escolar 2010 – 2011.

Si bien la utilización de los recursos tecnológicos, informáticos y audiovisuales lograron trasformaciones significativas en general y, en lo particular, en la concepción teórico-metodológica para la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura; en la práctica, las variadas fuentes de formación de los docentes y su experiencia pedagógica no favorecieron la integración de los componentes del proceso, e influyó en que éstos se convirtieran en sus facilitadores y conductores pasivos, aceptando y respetando el paquete curricular diseñado para las teleclases. Sin duda, ello influyó en la concepción general de la asignatura.

La definición del fin del nivel medio básico con un fuerte basamento educativo se concretó en objetivos relacionados estrechamente con el sistema de conocimientos como parte de la formación integral de los educandos. Se aprecia una mayor integración entre lo educativo y lo instructivo; sin embargo, el sistema de habilidades no se declara en función de los sujetos, y no se sintetiza en la práctica el enfoque científico, técnico y tecnológico de la asignatura.

La concepción de la enseñanza sigue fundamentándose en el proceso constructivo de artículos de utilidad social, como invariante metodológica de la asignatura. Se define la actividad práctica como hilo conductor y vía para la adquisición de los conocimientos. No obstante, las limitaciones de medios de trabajo, de locales especializados y la insuficiente preparación de los docentes limitó el alcance de tales propósitos. Continúa prevaliendo el tradicionalismo característico de la asignatura, que enfatiza en lo laboral (lo técnico) y lo práctico, de etapas anteriores.

Los componentes curriculares tuvieron un mejor acercamiento en su concepción, al lograr una mejor integración en la teoría entre los objetivos, contenidos y forma de enseñanza. Sin embargo, en la práctica pedagógica, el potencial recibido con la inclusión de nuevos medios tecnificados, tanto para la enseñanza de la asignatura (medios de trabajo) y los medios tecnológicos (TIC), no logró integrarse en unión a la forma de enseñanza asumida. La evaluación escolar continúo siendo tradicional, dirigida a la evaluación del resultado y no del proceso, alejada del desarrollo individual de las habilidades en los educandos.

Continúa la sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la resolución de problemas, apreciándose cierto acercamiento integrativo entre lo tecnológico y lo laboral; sin embargo, la necesidad de nuevos enfoques de enseñanza para el tratamiento a problemas técnicos, y la utilización de diferentes recursos didácticos exigen cambios metodológicos y didácticos, para lo cual, la preparación de las estructuras de dirección y de los docentes, se convierte en un reto pedagógico de actualidad.

Lo anterior implica una reconceptualización del proceso de enseñanza- aprendizaje que insista en el carácter desarrollador que para docentes y educandos debe tener dicho proceso. Esto exige de un fuerte trabajo metodológico que signifique la educación permanente de los docentes en el puesto de trabajo, a través de su actuación profesional y de su protagonismo en todas las etapas del currículo.

La introducción de adaptaciones curriculares a partir de las consecuencias provocadas por la pandemia de la Covid – 19 provocó cambios en la estructuración lógica de las unidades de estudio, aunque se mantiene la concepción didáctico-metodológica de la asignatura. Se destaca la unificación de los contenidos de Dibujo Técnico en una unidad de estudio, lo que favorece su tratamiento didáctico.

El estudio de la etapa permite revelar las siguientes características:

· La concepción curricular enfatiza en la labor formativa de la asignatura en unidad con la introducción y generalización de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, con nuevas concepciones didáctico-metodológicas para la organización del proceso docente-educativo.

· Mejor integración entre los componentes curriculares a partir de la determinación rectora de los objetivos y una concepción de enseñanza que asume el proceso constructivo de artículos de utilidad social basado en la resolución de problemas técnicos como esencia organizativa.

El estudio del comportamiento de los indicadores, permite revelar como tendencias históricas del diseño de la asignatura Educación Laboral en la Secundaria Básica, las siguientes:

· El principio del politécnicismo y su marcada influencia en la formación integral de los educandos es fundamento de la concepción curricular de la asignatura Educación Laboral en la Secundaria Básica.

· La articulación entre lo tecnológico y lo laboral (lo práctico), sin profundizar en el enfoque científico y tecnológico del diseño curricular de la asignatura Educación Laboral en la Secundaria Básica, matiza la integración de sus componentes estructurales.

Conclusiones

1. El estudio histórico-tendencial del diseño curricular de la asignatura Educación Laboral en la educación Secundaria Básica y el enfoque científico, técnico y tecnológico de sus componentes, permite revelar las características significativas y las tendencias para comprender su lógica histórico-evolutiva.

2. La caracterización epistemológica del diseño curricular de la asignatura Educación Laboral en la educación Secundaria Básica y el enfoque científico, técnico y tecnológico de sus componentes confirma que el fundamento de la teoría curricular es esencial para argumentar nuevos estudios alrededor de este objeto.

Referencias bibliográficas

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