Revisión
La atención logopédica a educandos con dislalia audiógena
Speech therapy care for students with audiogenic
dyslalia
Est.
Yailenis
García Torres, Universidad de Oriente,
Santiago
de Cuba, Cuba.
(1)
Est. Jeniffer Cuesta Montejo, Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba. (2)
Lic. Aida Torres Carrazana, Escuela Especial Frank País García, Santiago de Cuba, Cuba (3)
(1)Estudiante de 4to. Año de Licenciatura en
Educación. Logopedia, pertenece
al GCE LOGOTEC, de la Facultad Ciencias de la Educación, Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba
yailenisgarcia@estudiante.uo.edu.cu ORCID: https://orcid.org/0009-0006-4822-7257
(2)Estudiante de 4to. Año de Licenciatura en
Educación. Logopedia, pertenece
al GCE LOGOTEC, de la Facultad Ciencias de la Educación, Universidad de Oriente, Santiago de Cuba,
Cuba
jeniffercuesta@estudiante.uo.edu.cu ORCID: https://orcid.org/0009-0004-5917-1725
(3)Profesor Instructor. Licenciada en Educación. Logopedia.
Tutora de la Unidad Docente Escuela Especial Frank País García. Santiago de
Cuba, Cuba torrescarrazanaaida@gmail.com
ORCID:
https://orcid.org/0009-0000-3332-2346
Resumen
Las alteraciones articulatorias producidas por
déficit en la audición son consideradas por varios autores como dislalias
audiógenas. La hipoacusia interfiere en la adquisición y el desarrollo adecuado
del lenguaje. Durante la práctica educativa desarrollada en la escuela
primaria Tony Alomá del municipio Santiago de Cuba en el proceso de exploración
logopédica a los educandos del primer ciclo se constata la presencia de un
educando con dislalia audiógena. La aplicación de métodos como la observación,
la entrevista, la revisión de documentos, se comprueba que existen dificultades
por parte del maestro logopeda y otros docentes del ciclo para emplear
procedimientos como la lectura labio facial, la estimulación de la audición
residual y el apoyo en los analizadores conservados durante el proceso
correctivo compensatorio con la mencionada estudiante; es limitado el empleo de
medios que distingan la atención al trastorno. La elaboración de actividades
contentivas de ejercicios diferenciados para este trastorno, contribuyendo a su
mejor inclusión educativa en el contexto de la escuela primaria, ha sido
valorada por especialistas que consideran las mismas son factibles para ser aplicadas
por los logopedas con el objetivo de elevar la calidad en la atención
logopédica a escolares de la educación primaria con diagnóstico de dislalia
audiógena.
Palabras
Clave: dislalia
audiógena; atención logopédica; maestro logopeda; educación primaria.
Abstract
Articulatory alterations produced by hearing deficit are considered by several authors as audiogenic dyslalia. Hearing loss interferes with the acquisition and proper development of language. During the educational practice developed at the Tony Alomá primary school in the Santiago de Cuba municipality, in the process of speech therapy examination of the students of the first cycle, the presence of a student with audiogenic dyslalia was confirmed. The application of methods such as observation, interview, document review, shows that there are difficulties on the part of the speech therapist teacher and other teachers of the cycle to use procedures such as facial lip reading, stimulation of residual hearing and support. in the analyzers preserved during the compensatory corrective process with the aforementioned student; The use of means that distinguish attention to the disorder is limited. The development of contained activities of differentiated exercises for this disorder, contributing to its better educational inclusion in the context of primary school, has been valued by specialists who consider them feasible to be applied by speech therapists with the aim of raising the quality. In speech therapy care for primary school students with a diagnosis of audiogenic dyslalia. Keywords: audiogenic dyslalia; speech therapy care; speech therapist teacher; primary education.
Introducción
En el mundo de hoy convergen dos problemáticas que están muy relacionadas:
la calidad de los sistemas educativos y como parte indisoluble de ello la respuesta
educativa a las personas con discapacidad. Las discapacidades humanas alcanzan
una dimensión social, constituyen problemáticas que preocupan a la población
mundial.
La discapacidad auditiva, en menor o mayor medida limita la adquisición y
desarrollo del lenguaje, trastorna la afectividad y altera el comportamiento
social, por consiguiente, de no atenderse con una estrategia educativa
adecuada, limita el proceso de aprendizaje. Las condiciones pedagógicas
constituyen una variable indispensable para lograr el éxito en el desarrollo
integral de niños con esta discapacidad y en particular la atención logopédica.
La política educativa cubana, en función de la atención a las personas con
necesidades educativas especiales (NEE), trasciende el marco de una institución
educativa y se fundamenta en la multiplicación de los recursos humanos; cuya
preparación permite paulatinamente elevar la calidad en el proceso de inclusión
educativa, la problemática relacionada con la atención logopédica a niños con
dislalia audiógena en el contexto de la Educación Primaria, en la provincia
Santiago de Cuba, es el centro de atención de la presente ponencia.
En la práctica logopédica que se desarrolla en los diferentes contextos
educativos el maestro logopeda se enfrenta en el proceso de atención logopédica
a diferentes problemas de la profesión, asimismo debe atender diversas
alteraciones de la comunicación Una de las alteraciones que con mayor
frecuencia se presenta y que está entre las que tienen un pronóstico más
favorable, es la dislalia, dicho trastorno ha sido estudiado por disímiles
investigadores tanto nacionales como foráneos y se considera un trastorno del
habla donde se altera el componente articulatorio por diferentes causas.
Para López, la dislalia "es el trastorno de la pronunciación de los
sonidos y sus combinaciones en sílabas y palabras" (1981, p. 20), mientras
que Figueredo (1986) expresa que es:
un trastorno de pronunciación por cambio, omisión o sustitución de un
sonido, sin base neurológica y pueden ser de carácter funcional u orgánico,
dadas por debilitamiento en los procesos neuro-dinámicos de excitación e
inhibición, patrones incorrectos de dicción, que pueden ser imitados por el
niño, alteraciones orgánicas en los órganos articulatorios que intervienen en
el habla, en el oído fonemático y dificultad en la motricidad articulatoria.
(p.31)
En esta investigación se asume el
criterio de Fernández y Rodríguez (2012) que definen la dislalia como “una
alteración en los fonemas del idioma que dificultan la pronunciación en
diferentes situaciones comunicativas. Cuando el lenguaje oral se encuentra muy
afectado por la implicación de varios fonemas, puede llegar a ser
ininteligible." (p.109)
Existen diferentes criterios clasificatorios de las dislalias, en esta
investigación se le presta atención a la clasificación de las dislalias como
audiógenas, estas son alteraciones que se producen en la articulación como
consecuencia de la hipoacusia. En este caso, no se afectan los órganos que
intervienen en la producción del habla, la dificultad está dada en el
reconocimiento y reproducción de los sonidos semejantes para la diferenciación
auditiva, en particular en los niños hipoacúsicos que poseen restos auditivos
aprovechables para la comunicación oral.
Según Nicolás (2006), las dislalias
audiógenas pueden ser centrales y periféricas, estas últimas según el
mencionado autor “se producen sobre todo por una hipoacusia bilateral,
profunda, irreversible, que afecta el espectro frecuencial de la palabra entre
3 y 5 años; en este caso la hipoacusia se denomina (desde el punto de vista
lingüístico) perlingüística.”, (p.81) Las dislalias audiógenas centrales
refiere el autor:
es causada por una disfunción auditiva central. La alteración fonemática se
presenta en forma de múltiples mogilalias (omisiones); es importante aclarar y
recordar que, frente a esta causa, el síntoma lingüístico que va a sobresalir
es la ausencia del habla, y si se logra salir del mutismo, la dislalia es una
consecuencia lógica de la evaluación del paciente. (…) (p.84).
En la dislalia audiógena, el factor fundamental para logar la articulación
del lenguaje es la audición, pues el niño o la niña que no oyen bien cometen
errores en la pronunciación. Sin embargo, la intensidad de la pérdida auditiva
puede ser de diversos grados, por tal motivo es indispensable la atención de un
otorrinolaringólogo para diagnosticar el problema. El niño o la niña que no
oyen bien, no articulan correctamente; confunden los fonemas que ofrecen alguna
semejanza, porque no pueden discriminar en forma auditiva. (Corona, 2010, p.26)
Para Gómez y Moya, la dislalia audiógena es un trastorno que se identifica
por conflictos originadas por problemas auditivos: “El infante no pronuncia
adecuadamente los fonemas porque no escucha correctamente, donde en ciertos
casos, es recomendable que se utilicen prótesis” (2019, s/p), por su parte
Moreno y Remírez (2012, citado por Pérez, 2016) las dislalias audiógenas: “son
causa de problemas auditivos” (p.8)
Para este estudio se asume el concepto dado por Fernández y Rodríguez ya
que es el más completo, explicativo y específico en referirse a la dislalia
audiógena acotando que la patología no se acompaña de otros trastornos
asociados y definen que “en la dislalia audiógena no se afectan los órganos que
intervienen en la producción del habla, la dificultad está dada en el
reconocimiento y reproducción de los sonidos semejantes para la diferenciación
auditiva, en particular en los niños hipoacúsicos que poseen restos auditivos
aprovechables para la comunicación oral”. (2012, p. 114)
En las dislalias audiógenas, el mecanismo se altera porque se pierde el
control adecuado de la articulación y pronunciación correcta por la vía
auditiva, al no escucharse bien el sonido. O sea, el receptor percibe el sonido
distorsionado, reproduciéndolo de la misma forma. La sustitución e inconstancia
de sonidos son manifestaciones frecuentes en este tipo de dislalia. De aquí la
importancia de profundizar en el diagnóstico diferencial con los trastornos de
pronunciación a consecuencia de un déficit fonemático.
La atención logopédica a educandos en situación de discapacidad es uno de
los mayores retos en el trabajo logopédico, particularmente los que presentan
una discapacidad auditiva, aunque sea una pérdida ligera de la audición. Para
Fresquet (2015), el contexto de la escuela primaria en particular constituye el
medio ideal para la atención a educandos cuya pérdida auditiva es ligera; lo
considera es un espacio fundamental para el desarrollo integral de estos niños.
Esta autora también destaca dentro de las ideas claves para crear las
condiciones en el contexto de la educación primaria para la atención educativa
al escolar con hipoacusia que “El niño debe educarse en su medio natural junto
a sus coetáneos, vecinos. La escuela primaria constituye el contexto más
socializador, integrador, normalizador y desarrollador posible para los
escolares con hipoacusia de ese nivel de enseñanza.” (Fresquet, 2015.a, p. 38)
El proceso de atención logopédica a educandos de primer grado de la escuela
primaria con dislalia audiógena se realiza teniendo en cuenta los
procedimientos metodológicos que se utilizan para la dislalia como trastorno
del habla, en cuanto al trabajo con la pronunciación.
Se siguen los principios del trabajo logopédico con los niños dislálicos,
los cuales son:
1- La máxima utilización de los analizadores no afectados en aquellos casos
en que estén implicados, con el objetivo de que el niño logre una completa
percepción del sonido con que se trabaja. Para ello se utiliza, entre otros,
los siguientes procedimientos:
-Una correcta y clara pronunciación del sonido y su repetición por parte
del logopeda (utilización del analizador auditivo);
-La percepción visual en el espejo, de los movimientos articulatorios
necesarios para la producción del sonido y el control visual de su propia
articulación (utilización del analizador visual);
-Percepción táctil de la participación de las cuerdas vocales y el escape
del flujo de aire en articulación y pronunciación del sonido y el control
táctil en su propia pronunciación (uso del analizador táctil); este
procedimiento es de gran utilización sobre todo en el proceso de diferenciación
de los sonidos sordos y sonoros, nasales y bucales;
-Desarrollo del control aferente mediante las sensaciones
cenestésico-motrices que se producen como resultado de la repetición reiterada
de los movimientos articulatorios necesarios para la pronunciación del sonido.
2- Concientización del defecto, de
la posibilidad y necesidad de su corrección y de los conocimientos adquiridos
en el tratamiento.
Muchos niños se niegan de asistir al tratamiento o mantienen en él una
conducta distráctil y poco interesada producto de que no han logrado valorar en
su justa medida el defecto y la necesidad de corregirlo. Otros, por el
contrario, rechazan la ayuda logopédica por considerar que “su mal no tiene
cura”. De la maestría del logopeda a la hora de aplicar la psicoterapia
racional, dependerá la concientización en los primeros, del defecto y sus
desventajas, y el desarrollo en los segundos de la confianza en sí mismo y en
las posibilidades de corrección mediante tratamiento.
Por otra parte, se hace necesario lograr en el alumno, un control
consciente de su pronunciación, la diferenciación de los movimientos
articulatorios correctos de los incorrectos, con el objetivo de desautomatizar
los hábitos anteriormente adquiridos y desarrollar el control cinestésico, tan
necesarios en etapas posteriores cuando el sonido se incluya en el lenguaje
espontáneo.
3- Estructuración por etapas del tratamiento logopédico.
Muchos autores suelen dividir el trabajo logopédico con cada sonido con los
casos de trastornos en la pronunciación, en cuatro etapas fundamentales:
• Etapa preparatoria;
• Etapa de instauración;
• Etapa de automatización;
• Etapa de diferenciación.
4- Sistematización y consecución en la estructuración del tratamiento.
Los ejercicios que se realicen deben ser dosificados en el tiempo, de forma
que garanticen una adecuada prolongación de la sesión de tratamiento y de los
intervalos entre ellas.
La duración de cada sesión depende, entre otras cosas, de la edad del
paciente de la severidad del trastorno y de la capacidad de concentración,
asimilación y comprensión en cada caso. Aunque por lo regular las sesiones de
tratamiento se prolongan entre 20 y 25 minutos, el tiempo de tratamiento puede
aumentar o disminuir en dependencia del estado anímico del niño, de su salud,
de la etapa en que se encuentre el tratamiento correctivo y de la complejidad
del material con que se trabaja. Esta situación la determina el logopeda, y sus
resultados dependen en gran medida de los conocimientos que este tenga de la
especialidad y maestría de los conocimientos para llevarlos a la práctica
idóneamente.
5- Formación de la pronunciación en condiciones comunes, cotidianas de
comunicación.
No basta con que el alumno aprenda a utilizar correctamente los sonidos
verbales en las limitadas condiciones del gabinete logopédico. Es necesario que
los sonidos se ejerciten en condiciones normales de comunicación. Con este fin
se organizan excursiones, actividades culturales donde los niños participen de
forma activa ante el público, juego de “roles”, diálogos sobre determinados
temas y otras actividades que permitan al alumno utilizar en la práctica, en la
actividad social, los conocimientos adquiridos durante tratamiento.
La utilización consecuente de estos principios permitirá al maestro
logopeda lograr una mayor claridad y rapidez en el cumplimiento de su principal
objetivo que es el desarrollo de las habilidades comunicativas que hagan
posible el uso correcto de los sonidos verbales en cualquier situación y
condición de la vida práctica. Sin embargo, el maestro logopeda debe tener en
cuenta los elementos que particularizan este proceso atendiendo a las causas
que originan este trastorno.
Los estudiosos de esta temática sugieren en la atención logopédica a
escolares en situación de discapacidad auditiva reforzar el trabajo con las
claves visuales, con el objetivo de desarrollar la lectura labiofacial y la
estimulación y desarrollo de la percepción auditiva. “El logopeda debe trabajar
aspectos concretos como la voz, el habla, la articulación, los trastornos de la
comprensión y la expresión, el léxico, la formación de frases, el
enriquecimiento verbal y la lengua de signos o señas.” (Rodríguez &
Fresquet, 2015, p. 5)
No se pueden descuidar en este proceso las condiciones del local, su
iluminación, ventilación y que no sea un ambiente ruidoso, el uso de medios,
priorizando los objetos reales, ilustraciones, videos; debe ser comprobado el
funcionamiento de los medios auxiliares de amplificación del sonido antes de
iniciar cada actividad. La correcta selección del material verbal es
indispensable. Asimismo, “usar pantalla perforada que propicie la percepción
solo auditiva del material verbal” (Rodríguez & Fresquet, 2015, p.
19).
En la clase logopédica como parte del proceso de atención logopédica
integral, como ya se ha planteado con anterioridad, se desarrolla la percepción
audiovisual del lenguaje oral. Según Fresquet, “Se debe distinguir un momento
en el tratamiento logopédico en el que se entrene específicamente la percepción
auditiva. Este trabajo puede hacerse en el inicio, en el medio o al final (…)”
(2015.b, p. 26)
Etapas de trabajo para el desarrollo de la percepción auditiva
1era etapa asociativa:
Presentación del sonido verbal o no verbal por vía audiovisual unido a su
representación gráfica u objeto real, todo lo cual posibilita la
familiarización intencionada del sonido al objeto o fenómeno que lo provoca o
al material verbal determinado.
2da etapa diferenciación:
Se le presenta el material verbal o sonido no verbal por vía auditiva (con
pantalla) pero el escolar tiene ante sí varias representaciones de objetos o
material verbal en tarjetas o rótulos y debe seleccionar la representación que
corresponde al sonido que escuchó.
En esta etapa se aprecian apoyos que se brindan al escolar para que
seleccione en correspondencia con las características del sonido que percibió.
3era etapa discriminación:
Se le presenta por vía auditiva (con pantalla) el material verbal o no
verbal y el escolar (sin apoyo) debe identificar el sonido escuchado. El
material que se presenta para esta etapa debe ser conocido auditivamente por el
escolar, o sea, debe haberse trabajado en las etapas anteriores.
4ta etapa reconocimiento:
El escolar deberá identificar el material que se le presenta auditivamente
(con pantalla), pero este material se encuentra mezclado con otro desconocido
auditivamente por él.
Otro aspecto que distingue la clase logopédica para escolares con dislalia
audiógena es el uso de la lengua de señas cubana (LSC) como procedimiento, para
apoyar el trabajo con el material verbal, fundamentalmente para la comprensión
del significado de las palabras. Su uso forma parte del reconocimiento de la
condición bilingüe particular de las personas hipoacúsicas, cuya primera lengua
es la lengua oral y la LSC como segunda lengua.
Como parte de la atención logopédica integral el maestro logopeda, en el
cumplimiento de su función orientadora educativa y docente metodológica tiene
que desarrollar tareas con los diferentes agentes educativos, en especial, los
docentes, especialistas y la familia, acciones que complementan la estrategia
de atención logopédica.
Los maestros logopedas que se desempeñan en el ámbito educativo de la
Educación Primaria, no siempre cuentan con materiales de apoyo que contemplen
actividades encaminadas a la atención logopédica a escolares con dislalia
audiógena secundaria a una hipoacusia. En la práctica laboral se pudo constatar
la necesidad de estos materiales para trabajar con una escolar con diagnóstico
de hipoacusia sensorineural ligera bilateral de primer grado, al ser aplicada
la “batería de exploración de la comunicación en el escolar con hipoacusia
(BECEH)” (Rodríguez & Fresquet, 2015, pp. 43-49), se constata que como
consecuencia de la pérdida auditiva cambia la vocal /i/ por /e/ de manera
inconstante, , así como omite /s/ y /j/ de manera inconstante.
Los argumentos
anteriores justifican como objetivo de la presente investigación la elaboración
de un conjunto de actividades para el desarrollo del componente
fonético-fonemático en educando primario del primer grado con dislalia
audiógena en la escuela primaria Tony Alomá.
Población
y muestra
Se realizó la investigación en la escuela primaria “Tony Alomá” del
municipio Santiago, provincia de Santiago de Cuba, escogiendo como única la
población y la muestra por ser el único caso de dislalia audiógena en el primer
ciclo del nivel primario del municipio Santiago de Cuba.
Población: 1 maestro logopeda con 4 años de experiencia, licenciado.
Muestra: 1 educando que presenta una hipoacusia de tipo sensorineural
ligera unilateral con pérdida en db en el oído izquierdo de 27.
Análisis de los resultados
Para
la realización de la propuesta se tuvieron en cuenta
varios aspectos esenciales los cuales permitieron tener una base metodológica y
psicológica consistente. Se fundamenta en los principales fundamentos teóricos
de la Didáctica y la Logopedia y en la teoría Marxista Leninista ya que en el
desarrollo de la personalidad de los niños
con trastorno de la comunicación se pone de manifiesto la dialéctica del
hombre como ser social, y la de la relación de lo externo con lo interno, tanto
como la que se evidencia entre lo social y lo individual.
La misma también se fundamenta en los postulados de la Escuela
Socio-Histórico Cultural de L.S Vigotsky y sus seguidores, como la zona de
desarrollo próximo pues se parte de lo que conoce el educando con dislalia
audiógena, teniendo en cuenta su condición bilingüe particular, al determinar
el desarrollo que ha alcanzado tanto en su lenguaje oral como en el uso de la
lengua de signos; para entonces trabajar sobre la base de su conocimiento con
la ayuda que le brinda el maestro logopeda,
Asimismo, se tiene en cuenta el postulado de la enseñanza como medio de
desarrollo, pues en el proceso de atención logopédica como proceso de enseñanza
aprendizaje, mediante estas actividades se desarrollarán diversos procesos en
el escolar que favorecerán no solamente el desarrollo de la comunicación, sino
además su formación integral.
Del mismo modo, se fundamenta en la ley genética acerca del desarrollo
cultural del escolar, en el cual el aprendizaje tiene una interacción social
desde la actividad externa a través de comunicación entre los escolares y el
educador (plano inter psicológico) y luego lo que aprende se interioriza (plano
intrapsíquico).
Con el objetivo
de recoger criterios acerca de la factibilidad y pertinencia de la
implementación de las
actividades se utilizó como método el
criterio de especialistas; para desarrollar esta valoración, se aplicó una
encuesta.
Con este propósito se aplicó una encuesta a cuatro profesores
pertenecientes al Departamento de Educación Especial -Logopedia de la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oriente en Santiago de Cuba,
de ellos dos con título de Doctor en Ciencias Pedagógicas (50%), tres con la
categoría de Profesor Titular y una con la categoría de auxiliar; una
metodóloga de la Dirección municipal de Santiago de Cuba que atiende la
especialidad de Trastornos en la Comunicación,
la logopeda del equipo asesor provincial del CDO, así como a tres
maestros logopedas con experiencia de trabajo con escolares con alteraciones en
la comunicación secundarias a discapacidad auditiva, en el contexto de la
escuela primaria; asimismo fueron entrevistados dos maestros de apoyo de la
especialidad de Sordos e Hipoacúsicos que asesoran a los docentes de esta
enseñanza que atienden escolares con discapacidad auditiva. A todos se les
solicitó valorar y hacer sugerencias en relación con el sustento teórico y
metodológico de la propuesta diseñada.
Para la selección de los especialistas se estipularon los siguientes
parámetros:
Experiencia y conocimientos en la atención logopédica, particularmente en
educandos con alteraciones del habla secundarias a discapacidad auditiva.
Categorías académicas y científicas vinculadas al ejercicio de la profesión.
Labor relevante en la investigación científica. Compromiso y disposición a
participar en la investigación que se desarrolla.
La población de especialistas posee conocimientos sobre el proceso de
atención logopédica a escolares con dislalia audiógena, por lo que el 100%
emitieron diversos criterios en cada actividad.
La efectividad, fue valorada por 8 (para un 72.72%) atendiendo a los
atributos de: oportuna, conveniente y vigente, mientras 3 de ellos (para un
27.27%) lo hizo por el atributo de eficaz.
En el caso de la pertinencia, los 11 especialistas consideraron que la
investigación es oportuna para los maestros logopedas como medio de apoyo, de ellos,
5 (para un 45.4%) valoraron que es novedosa y fiel a su objetivo.
Para evaluar de manera general el nivel de factibilidad de la estrategia,
se tuvo en cuenta las siguientes orientaciones:
Se propuso una escala del 1 al 5, siendo el 1 y el 2 el valor insuficiente,
la escala 3 y 4 se considera aceptable con un efecto positivo en el proceso de
atención logopédica a escolares con dislalia audiógena y la escala 5 el nivel
más alto donde se valora de suficiente la estrategia ya que su efecto cumple con los propósitos
trazados de corregir y/o compensar el componente fonético-fonemático en
escolares del nivel primario con dislalia audiógena, de manera que favorezca el
desarrollo integral de la comunicación oral. En todas las escalas se debe de
dar el porqué de su selección.
Según lo antes expuesto se debe destacar que el 100% de los especialistas
encuestados coincidió en evaluar la factibilidad de la investigación entre 4 y
5, en la escala dada del 1 al 5, mostrando así la utilidad que le anticipan a
la aplicación de los resultados de este trabajo.
Conclusiones
1.
El proceso de
atención logopédica de la dislalia audiógena se fundamenta en los principios
para la corrección de los trastornos en la pronunciación, y las etapas para el
desarrollo de la percepción auditiva de los escolares hipoacúsicos, se sustenta
en la teoría de L.S. Vigotski y sus seguidores. El tema ha sido poco abordado
en los estudios de la Logopedia como ciencia en Cuba.
2.
Los resultados del
diagnóstico arrojaron insuficiencias en el proceso de atención a la dislalia
audiógena como consecuencia de las limitaciones en la preparación del maestro
logopeda, que determinan la importancia de la investigación.
3.
La elaboración de
actividades que combinen etapas para el trabajo con la pronunciación y para el
desarrollo de la percepción auditiva, constituye una propuesta factible para su
empleo por el maestro logopeda en las clases con escolares que presentan
dislalia audiógena.
Referencias bibliográficas
Corona T, C.A (2010).
La dislalia funcional: un trastorno del lenguaje, en la Escuela Primaria (Tesis
de universidad). htpp://200.23.113.51
Fernández, G. y
Rodríguez, X. (2012). Logopedia
primera parte. La Habana, Cuba. Pueblo Educación.
Fresquet, M. (2015.a).
Concepción pedagógica para la atención educativa al escolar con hipoacusia, del primer ciclo, en el contexto
de la educación primaria. (Tesis en opción al grado científico de Doctor en
Ciencias).
Fresquet, M. (2015.b).
La atención logopédica al escolar con hipoacusia (manuscrito no publicado). La
Habana.
Gómez V, M. y Moya M,
M. (2019, agosto). La dislalia como problema de aprendizaje y su incidencia en
el rendimiento académico. Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo.
https://www.emud.net/rev/atlante/2019/08/dislalia-rendimiento-academico.
html://hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1908dislalia-rendimientoacademico
Pérez E, E. (2016). Un
estudio de revisión sobre la dislalia y la intervención educativa (Trabajo de
Fin de Grado de Maestro de Educación Primaria) https://riull.ull.es.
Rodríguez, X. y
Fresquet, M. (2015). El desarrollo de
habilidades comunicativas en escolares sordos e hipoacúsicos. La Habana,
Cuba. Pueblo y Educación.