Metodología docente en el tratamiento de niños con trastorno de espectro autista

Teaching methodology in the treatment of children with autism spectrum disorder

Claudia Zenaida Hidalgo Oquendo, Universidad de Granma. Cuba ⁽¹⁾

Marisleisis Fernández Quesada, Universidad de Granma. Cuba ⁽²⁾

Laura Pérez Machado, Universidad de Granma. Cuba ⁽³⁾

Clara María Rodríguez Vázquez, Universidad de Granma. Cuba ⁽⁴⁾

⁽¹⁾ Estudiante de 4to Año de la carrera Licenciatura en Educación Logopedia, Facultad Educación Básica. Universidad de Granma Campus Blas Roca Carderío, Manzanillo, Cuba. clau.hoquen2@gmail.com

⁽²⁾ Estudiante de 4to Año de la carrera Licenciatura en Educación Logopedia, Facultad Educación Básica. Universidad de Granma Campus Blas Roca Carderío, Manzanillo, Cuba. marisleisesfernandez2000@gmail.com

⁽³⁾ Estudiante de 4to Año de la carrera Licenciatura en Educación Logopedia, Facultad Educación Básica. Universidad de Granma Campus Blas Roca Carderío, Manzanillo, Cuba. lperezm@gmail.com

⁽⁴⁾ Profesor Auxiliar, Facultad Educación Básica. Universidad de Granma Campus Blas Roca Carderío, Manzanillo, Cuba. robertclary2022@gmail.com, ORCID. https//orcid.org/ 000-0002-1089-2618

Resumen

La presente investigación es un acercamiento a la inclusión del Trastorno del Espectro Autista y su metodología llevada a cabo en la escuela primaria, debido a la necesidad de contribuir al desarrollo de nuevos conocimientos y a la formación del maestro primario. Actualmente ha existido un aumento de este tipo de niños en las escuelas primarias, careciendo el maestro primario de recursos metodológicos para cubrir todas las carencias de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales particularmente el Trastorno Espectro Autista por lo que las autoras plantean la siguiente interrogante ¿Cómo favorecer la formación del docente primario para la inclusión de niños con Trastorno del Espectro Autista? La investigación se trazó como objetivo: elaborar una metodología dirigida al docente primario para la inclusión de niños con Trastorno del Espectro Autista, perteneciente a la escuela primaria Félix Várela. Se emplearon métodos teóricos tales como: analítico-sintético, inductivo-deductivo, la modelación y dentro de los empíricos: entrevista, observación y encuesta. Se empleó el cálculo porcentual como procedimiento matemático. La aplicación de esta propuesta metodológica permitió favorecer la correcta formación del maestro primario y la inclusión de niños con Trastorno del Espectro Autista de la escuela primaria.

Palaras claves: trastorno del espectro autista (TEA), metodología, necesidades educativas especiales (NEE), inclusión.

Abstract

This research is an approach to the inclusion of Autism Spectrum Disorder and its methodology carried out in primary school, due to the need to contribute to the development of new knowledge and the training of the primary teacher. Currently there has been an increase in this type of children in primary schools, with the primary teacher lacking methodological resources to cover all the deficiencies of students with Special Educational Needs, particularly Autism Spectrum Disorder, therefore, the authors raise the following question: How favor the training of primary teachers for the inclusion of children with Autism Spectrum Disorder? The objective of the research was: to develop a methodology aimed at the primary teacher for the inclusion of children with Autism Spectrum Disorder, belonging to the Félix Várela primary school. Theoretical methods were used such as: analytical-synthetic, inductive-deductive, modeling and within the empirical ones: interview, observation and survey. The percentage calculation was used as a mathematical procedure. The application of this methodological proposal allowed to favor the correct training of the primary teacher and the inclusion of children with Autism Spectrum Disorder in primary school.

Keywords: autism spectrum disorder (ASD), methodology, special educational needs (SEN), inclusion.

Introducción

El trastorno del espectro autista (TEA) es uno de los trastornos que ha causado mayor contradicción en el ambiente científico desde la mitad del siglo XX. Su existencia ha constituido un severo desafío para especialistas de las más diversas áreas y también para los maestros, fundamentalmente los educadores de las escuelas primarias. Es de vital importancia el conocimiento más profundo de este tema para la orientación metodológica al docente ya que en las escuelas primarias cada vez hay más alumnos y alumnas que se incluyen en las aulas con trastorno del espectro autista, sin embargo nos damos cuenta que muchas veces el maestro no sabe que hace ante tal situación. Al aumentar el número de alumnos por clase, da lugar a que la maestra no disponga del tiempo necesario para ofrecer un aprendizaje individualizado a cada uno de sus alumnos, por lo que la enseñanza se convierte en más general y a veces más superficial. Si a este aumento le añadimos que nos podemos encontrar niños con trastorno del espectro autista la dificultad aumenta más. Nos encontramos que la maestra no tienen tiempo suficiente para atender a todos los niños y menos aún para un alumno que presenta características “distintas” y que, en muchas ocasiones, la maestra del alumno no tiene formación necesaria para atender a estos; no conoce el trastorno y tampoco sabe actuar, le faltan herramientas, por lo que el día a día en el aula se complica considerablemente, y es que muchas veces en las aulas no se suelen cubrir todas las necesidades didácticas de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

El artículo tiene como objetivo: difundir una metodología dirigida al docente primario para la inclusión de niños con Trastorno del Espectro Autista, perteneciente a la escuela primaria Félix Várela. La población está integrada por 10 maestras de la escuela primaria Félix Varela, de ellas dos tienen un alumno diagnosticado con trastorno del espectro autista.

Desarrollo

De la Educación Especial a la Educación Inclusiva.

A finales de los años cincuenta, según Darwin, C. (1984), hay un cambio conceptual en cuanto a las atenciones que requieren las personas con discapacidad. Junto a la existencia de centros en los que se lleva a cabo una educación especial segregada para niños deficientes mentales, autistas… hay instituciones que se resisten a continuar en esta línea y los padres se preguntan la razón por la que sus hijos están segregados del medio familiar y los profesores critican la función que están desempeñando, ya que la educación especial segregada no está cumpliendo el objetivo pretendiendo “la integración social”. Pérez, Guillén, Pérez, Jiménez y Bonilla (2014). asumen el principio de normalización, en el cual se constatan dos fenómenos: las actitudes sociales cambiantes y los conceptos de norma y normalidad. La normalización conlleva un cambio de actitudes en toda la comunidad, es decir, una forma distinta de pensar, sentir y comportarse respecto a la persona con deficiencias. Siguiendo a Arnaiz (1996), en los años setenta las organizaciones internacionales se pronuncian a favor de la normalización para las personas deficientes. De acuerdo con Arnaiz (1996), uno de los acontecimientos que marcó un antes y un después en la educación especial fue el informe Warnock en 1978, el cual reafirmó el significado de “normalización”. Éste, se enfocó en aceptar a la persona con Necesidades Educativas Especiales tal como es, con sus necesidades, con los mismos derechos que los demás y ofreciéndoles los servicios para que pueda desarrollar al máximo sus posibilidades. El desarrollo de la integración ha producido una evolución conceptual y se tiende a abandonar el término de integración y sustituirlo por el de la inclusión. Las valoraciones de Pérez et al. (2014), sobre la "integración" de un individuo con Necesidades Educativas Especiales (NEE) se da cuando se traslada a una instalación pero concordando con las políticas de la escuela, sin ningún tipo de modificación sustancial. La educación inclusiva es aquella que adapta los sistemas y estructuras de la escuela para satisfacer las necesidades del individuo con Necesidades Educativas Especiales. Como parte del proceso de adaptación se pueden dar cambios en el currículum escolar, las actitudes y valores de los integrantes, la modificación de las imágenes y modelos, e incluso del edificio mismo.

En este apartado me voy a centrar en aquellos niños y niñas que tienen necesidades educativas especiales debido a trastornos generalizados del desarrollo, específicamente en el alumnado con trastorno del espectro autista, donde veremos que Barriga, Gómez, Gómez, Medina y Cantero, (1998), el autismo es un trastorno complejo del desarrollo que implica anomalías y deficiencias en la interacción social, el lenguaje y en una serie de capacidades emocionales, cognitivas, motoras y sensoriales. También se dan comportamientos (dar vueltas sobre uno mismo, alinear objetos o repetir palabras sin sentido o propósito ninguno) aunque son síntomas que parten de anomalías más arraigadas que tienen que ver con los mecanismos de interacción, comunicación y pensamiento (no son síntomas específicos del autismo). El lenguaje, la cognición y las competencias sociales para un niño con autismo varían dependiendo de donde está situado el niño en este espectro. Tras conocer de que trata el trastorno del espectro autista, debemos saber la historia de la atención educativa de los alumnos con autismo, en la cual, de acuerdo con Pérez et al. (2014), quienes hablan del término autismo.

Las apreciaciones de Pérez et al. (2014) hay tres épocas importantes en el estudio del autismo:

- Primera época (1943- 1963): el autismo es un trastorno emocional, producido por factores emocionales o efectivos inadecuados en la relación del niño con las figuras de crianza.

- Segunda época (1963-1983): se empezaba a dejar de pensar que los padres eran los culpables, conforme se iba demostrando su falta de justificación empírica y se asociaba de forma clara el autismo con trastorno neurobiológico. Ese proceso coincidió con la formulación de modelos explicativos del autismo que se basaban en la hipótesis de que existe alguna clase de alteración cognitiva que explica las dificultades de relación, lenguaje, comunicación y flexibilidad mental. En los años sesenta, setenta y ochenta, la educación se convirtió en el tratamiento prioritario del autismo.

El enfoque actual del autismo: Hoy día se sabe poco de los elementos básicos del trastorno, como las causas o las tasas de prevalencia. Existen estudios que indican la probabilidad de padecer el trastorno del espectro autista en 1 de cada166 individuos, pero también sugieren que ha aumentado durante la última década.

En los últimos años se han producido cambios importantes. El enfoque general del autismo consiste en su consideración desde una perspectiva evolutiva como un trastorno del desarrollo. Las explicaciones del autismo, tanto en el aspecto psicológico como en el neurobiológico se han sustituido los modelos relativamente inespecíficos de los años sesenta y setenta, explicaciones dadas por Arnaiz (1996), se descubrieron una incapacidad específica de los autistas para “atribuir mente” y formularon la “Teoría de la Mente”. En los procedimientos para tratar el autismo también se han producido cambios importantes. La educación se ha caracterizado en los últimos años por un estilo más pragmático y natural, más integrador, más centrado en la comunicación como núcleo esencial del desarrollo, más respetuoso con los recursos y capacidades de las personas autistas. Por último, han aparecido nuevos temas de interés que no se habían planteado con tanta fuerza y claridad en las décadas anteriores. El ejemplo más significativo es el de los adultos autistas.

Causas que provocan el Trastorno del Espectro Autista. siguiendo a Pérez et al. (2014), con frecuencia las causas del autismo son desconocidas; aunque en muchos casos se sospecha que son por cambios o mutaciones en los genes, no todos los genes involucrados en el desarrollo de esta enfermedad han sido identificados. Las investigaciones científicas han relacionado la aparición del autismo en el niño con las siguientes causas:

- Agentes genéticos como causa del autismo: En el trastorno autista existe una cierta carga genética. En estudios desarrollados con mellizos, se ha observado que cuando se detecta el trastorno en uno de los hermanos, existe un 90% de probabilidades de que el otro hermano también lo desarrolle. Estos datos indican una carga genética ligada al trastorno autista. Las investigaciones han determinado los genes involucrados en la aparición del trastorno, estableciendo una relación directa entre la inhibición del gen de la neuroligina NL1 y el desarrollo de autismo, aunque hay más genes implicados.

- Agentes neurológicos como causa del autismo: se han constatado alteraciones neurológicas, en las áreas que coordinan el aprendizaje y la conducta.

- Agentes bioquímicos como causa del autismo: se han determinado alteraciones en los niveles de ciertos neurotransmisores (serotonina y triptófano).

- Agentes infecciosos y ambientales como causa del autismo: determinadas infecciones o exposición a ciertas sustancias durante el embarazo pueden provocar malformaciones y alteraciones del desarrollo neuronal del feto que, en el momento del nacimiento, pueden manifestarse como trastornos del espectro autista.

Además de causas el Trastorno del Espectro Autista tienen varias sintomatologías.

Siguiendo a autismo Burgos, existen diversas anomalías en dicho trastorno, las cuales se pueden clasificar en:

- Alteraciones cualitativas en la interacción social. Son el principal síntoma del autismo. Estas personas ven difícil ajustar su comportamiento al de los demás, ya que no entienden bien las convenciones y normas sociales. Suelen tener problemas para compartir el mundo emocional, el pensamiento y los intereses.

No les resulta sencillo apreciar las intenciones de los demás, desarrollar juegos y hacer amigos. El mundo social no les resulta fácil y en ocasiones no les interesa, mostrando aislamiento. Estas limitaciones sociales se dan sobre todo en la infancia, atenuándose, un poco a lo largo de la vida.

- Alteraciones cualitativas de la comunicación. Los primero estudios realizados del autismo identificaban que un 50% de las personas afectadas no desarrollaban un lenguaje hablado funcional a lo largo de su vida (actualmente este porcentaje disminuye). Existen otros casos, que empiezan a hablar y que luego pierden su lenguaje. Frecuentemente, aquellos que desarrollan el habla lo hacen con características peculiares: ecolalia, inversión pronominal, etc. Lo más característico es que el lenguaje no es utilizado para compartir experiencias y vivencias; presentando dificultad para iniciar o mantener una conversación recíproca; comprender sutilezas, bromas, ironía o dobles intenciones. Éste fallo de la comunicación verbal va acompañado de pobreza o ausencia de la comunicación no verbal: gestos, posturas o expresiones faciales que acompañan normalmente al habla o la sustituyen.

- Patrones restringidos de comportamiento, intereses y actividades. Las personas con autismo presentan intereses especiales, que no son frecuentes en otras personas de su edad (fascinación por partes de objetos, piezas giratorias, letras o logotipos, etc.) y no comparten sus intereses con los demás. Pueden aparecer movimientos corporales estereotipados (aleteos, giros sobre uno mismo, balanceo, de ambulación sin funcionalidad, etc.). El juego tiende a ser repetitivo y poco imaginativo (hacer hileras, agrupamientos, fascinación por contar y repetir, etcétera). En las personas con mayor capacidad intelectual sus intereses son más sofisticados y pueden incluir hacer colecciones, listados, recopilar datos sobre temas específicos. Normalmente no están interesados en compartir su conocimiento de manera recíproca. Aunque no están recogidos en los actuales criterios diagnósticos, muchas de estas personas, especialmente durante su infancia, padecen fenómenos de hipo en hipersensibilidad a los estímulos sensoriales. Esta alteración sensorial puede explicar fenómenos observados como taparse dos oídos, no tolerar determinados alimentos o tejidos, rechazar el contacto físico, auto estimularse con la saliva o mirando reflejos ópticos o responder inusualmente al dolor.

Detección del Trastorno del Espectro autista. Siguiendo a Ainscow, Hopkins, Soutworth y West (2001), para detectar el trastorno del espectro autista existen unas fases de las primeras manifestaciones para cada etapa y estas son:

- Primera fase: un bebé es incapaz de relacionar sus emociones con sus sensaciones y sus reacciones motoras. Los síntomas aparecen de muchas maneras distintas: le cuesta realizar movimientos adecuados (girarse para ver a su madre), le cuesta coordinar y regular los movimientos en general, sus movimientos no se rigen por un patrón determinado y no persiguen ninguna intención; y le cuesta sincronizar sus movimientos con los de su cuidador.

- Segunda fase: los bebés son incapaces de de relacionar los estímulos sensoriales con las experiencias emocionales y motoras. Pueden experimentar placer y de sentir cercanía, pero les cuesta demostrar estos sentimientos con una sonrisa radiante y una expresión facial placentera y centrada en su cuidador.

- Tercera fase: se produce el dialogo sin palabras, implicando un intercambio rápido de expresiones faciales y gestos, dando lugar a que el bebé relacione constantemente una sensación con la emoción que le produce, y ésta con una respuesta motora apropiada. Se empiezan a observar las primeras anomalías, pues este lenguaje recíproco y continuo de señas y gestos es muy complicado para los niños que tienen una conexión deficitaria del sistema afectivo, sensorial y motor.

- Cuarta fase: los niños con síntomas claros de anomalías en esta etapa de interacción social y resolución de problemas.

- Quinta y sexta fase: los niños dominan con dificultad la cuarta fase. Retrasando el uso creativo de palabras (Como máximo repiten las palabras de manera mecánica y secuencial).

Orientaciones metodológicas dirigidas al docente primario para la inclusión de niños con TEA: debemos conocer cómo tratar a estos niños en el aula. Por ello siguiendo a Rodgla y Miravalls (2014), para realizar una metodología para el alumnado con trastorno del espectro autista debemos tener en cuenta los siguientes criterios:

- El aprendizaje en contextos naturales permite que la intervención sea más comprensible y facilita la generalización de la vida real, llevando a cabo un aprendizaje funcional,

- Hay que partir de los intereses del alumno,

- Se deben aprovechar las rutinas cotidianas y las situaciones incidentales,

- Pre-diseñar situaciones que desencadenen actos comunicativos: interrupción de la realización de la rutina para que el alumno se comunique para que la actividad continúe, emplear la pausa larga para pedirle algo al maestro mediante la comunicación, generar situaciones para que el necesite ayuda para obtener el objeto deseado.

- Empleo de ayudas para provocar actos comunicativos: moldeado, imitación, ayudas verbales y refuerzo.

- Ofrecer al niño oportunidades para poder elegir y fomentar la toma de decisiones.

- Uso de diferentes modalidades que favorezcan la atención a través de sistemas de ayudas o apoyos: paneles visuales (paneles con pictogramas, fotos y palabras escritas), colores (cada niño se identifica con un color que tendrá en su mesa, en las bandejas del almuerzo, en el panel del almuerzo y en las agendas personales), sistemas alternativos de comunicación (PECS y método de comunicación total de Shaeffer).

- El lenguaje debe ser sencillo, mediante el uso de una sola palabra o de frases muy cortas, y si es necesario apoyándose en imágenes u objetos de referencia.

- Es importante emparejar con énfasis palabras simples con aspectos significativos de la realidad. Por ejemplo: cuando un niño comunica que quiere una manzana intentando alcanzarla, el adulto debe decir de forma clara y enfáticamente “manzana”, cuando se le da al niño.

- Se llevará a cabo un aprendizaje sin error, dándole los apoyos necesarios para que realice la tarea de forma satisfactoria, e ir retirándolos gradual y progresivamente.

- Prestar atención a la expresión y comprensión de los estados emocionales propios y ajenos, enfatizando cuando estamos tristes, contentos o enfadados.

- Establecer rutinas y situaciones de aprendizaje muy estructuradas.

- Evitar elementos de distracción.

Pérez et al. (2011). El método de trabajo se basa en agendas de pictogramas que recogen las diferentes actividades que se van a realizar. Se tiene que colocar debajo del pictograma “hacer ficha” o “colorear”, otra tarjeta que recompense ésta tarea. Cuando no se cumplan las tareas, se le castigará sin las recompensas. Esta ayuda visual para controlar los premios y castigos, se puede ir sustituyendo con explicaciones orales conforme los niños vayan comprendiendo el mecanismo. Durante su aprendizaje, es importante aprovechar su memoria visual. Como ya se ha indicado anteriormente, los expertos en autismo insisten en que nunca hay que perder de vista las peculiaridades del alumno con TEA para poder adaptar el programa de intervención a sus necesidades específicas. Sin olvidar este supuesto, he aquí las áreas principales que se deben trabajar con el niño autista:

· La comunicación. Dependiendo de la edad del niño autista y de la fase de desarrollo lingüístico en la que se encuentre, el profesional especialista y el profesor deben programar actividades (juegos, canciones, signos y pictogramas…) para despertar la necesidad de comunicación del niño (verbalizar necesidades como “Quiero agua”). Si el niño ya formula sus demandas verbalmente, el siguiente paso consistirá en nutrirle de un vocabulario más amplio y rico para después entrenarle en la creación de frases uniendo palabras.

· El contacto visual. Durante las interacciones con el niño, ya sea durante las conversaciones o cuando le va a dar instrucciones, el adulto debe invitar al niño a que le mire a la cara. Los juegos de imitación son un buen reclamo para acostumbrar al niño a mantener el contacto visual con los demás.

· Reconocimiento y expresión de emociones. Mostrar al niño dibujos, fotos o vídeos que representan estados de ánimo, le ayudará a interpretar sus propias emociones como las de los demás.

· Aprendizaje de hábitos y creación de rutinas para favorecer su autonomía. Para lograr estos objetivos es clave mostrar al niño la pauta detallada de la secuencia de comportamientos que debe realizar, si quiere lograr la conducta meta. Las instrucciones en forma de pictogramas es un gran apoyo para la ejecución de este tipo de tareas.

· Entrenar su motricidad fina (por ejemplo, pintando objetos pequeños) y la motricidad gruesa (p.ej., jugando a la pelota).

· Trabajar la lateralidad con ejercicios cruzados (“Tócate la oreja derecha con la mano izquierda”).

· Enseñarle a manejar la ansiedad frente a esos estímulos que habitualmente angustian al niño. ¿Cómo? El profesor debe enseñarle a predecir la situación estresante y tratar de que se relaje con ejercicios de respiración guiados. También puede animarle a practicar un poco de ejercicio físico antes de la exposición al estímulo ansiógeno.

· Colaboración y participación de la familia en el proceso de aprendizaje. Los padres deben estar al tanto de las áreas que se están trabajando con el niño (en el aula especial y en la ordinaria) y poner en práctica esas mismas actividades pedagógicas en casa para el refuerzo de aprendizajes.

· Cubre sus necesidades especiales, pero sobre todo… ¡Refuerza sus talentos!

El niño autista no solo se caracteriza por manifestar una serie de dificultades en su desarrollo como individuo, también dispone de pequeños grandes talentos que beneficiarán su aprendizaje: su minuciosidad en la realización de tareas, sus altas destrezas en tareas mecánicas o la curiosidad que muestra ante el funcionamiento de un objeto. En resumen: reforzar las competencias propias del niño, cubrir sus necesidades especiales y fomentar una intervención personalizada en sus dificultades de desarrollo son los tres preceptos básicos sobre cómo trabajar con niños autistas.

Conclusiones

1. Los fundamentos teóricos permitieron profundizar en los elementos psicológicos, y en las características del proceso metodológico que desempeñan educandos que tienen alumnos en las aulas con trastorno del espectro autista.

2. La información aportada por los instrumentos aplicados para conocer el estado inicial del objeto, permitió constatar que la metodología que utilizan los maestros con alumnos del Trastorno del Espectro Autista, no es acorde con las características de dicho trastorno, porque lamentablemente nuestros educados comete errores metodológicos que irrumpe el proceso de enseñanza aprendizaje en niños con necesidades educativas especiales, generado así una problemática.

Referencias bibliográficas

Ainscow, M., Hopkins, D., Soutworth, G. y West, M. (2001). Hacia escuelas eficaces para todos. Madrid: Narcea, D.L.

Arnaiz, P. (1996). Educación inclusiva: una escuela para todos. Archidona (Málaga): Aljibe, D.L.

Barriga, S., Gómez, T., Gómez, B., Medina, S., Cantero, F.J. (1998). Psicología Social: Orientaciones Teóricas y Ejercicios Prácticos. Madrid: MC Graw-Hill.

Darwin, C. (1984). La expresión de las emociones. Madrid: Alianza. Webgrafía.

Pérez, L., Guillén, A., Pérez, M.I., Jiménez, I., Bonilla, M.J. (3 de Junio de 2014). La atención educativa al alumnado con trastorno del espectro autista. Recuperado, dehttp://www.adaptacionescurriculares.com/Autismo%201%20ATENCI%D3N%20%20A%20TEA. pdf .

Rodgla, E. y Miravalls, M. (5 de junio de 2014). Guía para la práctica educativa con niños con Autismo y Trastornos Generalizados del Desarrollo: currículum y materiales didácticos. Recuperado de http://www.adaptacionescurriculares.com/Autismo%206%20GUIA%20EDUCADORES.pdf.