Evolución histórica del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física en el preuniversitario (Original)
Historical
evolution of the teaching-learning process of Physics in pre-university
education (Original)
Wilfredo
Urquiza Humara. Licenciado en Educación en la Especialidad de Física y
Astronomía. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular. Universidad de
Granma. Bayamo. Granma.
Cuba.
wurquizah@gmail.com
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Recibido:
22-07-2025/Aceptado: 13-10-2025
Resumen
El estudio histórico del proceso educativo
constituye una vía indispensable para comprender la evolución de las prácticas
pedagógicas y las transformaciones que han determinado su estado actual. En
el artículo se aborda la evolución histórica del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Física y del desarrollo de la cultura científica de
los alumnos de preuniversitario, para lo cual se determinaron las regularidades
de cada una de las etapas definidas (cuatro) con sus correspondientes
indicadores. Se tomó como eje central de análisis y reflexión la aplicación del
método histórico-lógico y la técnica de investigación cualitativa análisis de
contenido. El estudio permitió profundizar en las transformaciones ocurridas en
cada una de las etapas, en correspondencia con las particularidades de los
alumnos de preuniversitario durante el tratamiento del contenido.
Palabras clave: análisis
de contenido; evolución histórica; investigación cualitativa; método histórico-lógico.
Abstract
The historical study of the educational process is an indispensable way to understand the evolution of pedagogical practices and the transformations that have determined its current state. This article addresses the historical evolution of the teaching-learning process of Physics and the development of scientific culture among pre-university students. To this end, the regularities of each of the defined stages (four) were determined using their corresponding indicators. The central axis of analysis and reflection was the application of the historical-logical method and the qualitative research technique of content analysis. The study allowed for an in-depth examination of the transformations that occurred in each stage, in correspondence with the particular characteristics of pre-university students during the treatment of the content.
Keywords: content analysis; historical evolution; qualitative research; historical-logical method.
Introducción
En el ámbito de las ciencias
pedagógicas, los estudios históricos permiten interpretar el presente a partir
de los cambios ocurridos en etapas precedentes, valorar su impacto y proyectar,
con mayor fundamentación, alternativas de mejora para el futuro. De este modo,
los estudios histórico-educativos se convierten en una herramienta esencial para
explicar la configuración de los procesos formativos y su influencia en la
formación integral de los estudiantes.
El enfoque
histórico-investigativo, también reconocido como histórico-hermenéutico, se
sustenta en la necesidad de examinar los fenómenos en su origen, desarrollo y
transformación, atendiendo a las condiciones sociales, culturales y pedagógicas
que los generan. Desde esta perspectiva, el objetivo no se centra únicamente en
describir los hechos históricos, sino en identificar las regularidades, rupturas
y tendencias que expresan cambios cualitativos en los procesos educativos, lo
cual permite comprender la emergencia de nuevas propiedades, relaciones o
configuraciones que inciden en la práctica pedagógica.
En el campo de las
ciencias pedagógicas, la aplicación del método histórico-lógico persigue
revelar estas transformaciones y explicar cómo determinados factores han
influido en la evolución de un proceso o fenómeno educativo. Su empleo exige un
análisis riguroso de las fuentes, las cuales, al provenir de la actividad
humana, presentan un marcado componente subjetivo. Ello demanda del
investigador la utilización de recursos metodológicos que garanticen la
fiabilidad de la información y la reconstrucción objetiva del devenir histórico
del objeto estudiado.
A partir de lo antes
expuesto, en el artículo se aborda la evolución histórica del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Física y del desarrollo de la cultura científica de
los alumnos de preuniversitario, para lo cual se identificaron las principales
regularidades y tendencias que han caracterizado el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje de los contenidos de Física.
Materiales y métodos
En el presente artículo
se asume el método histórico-lógico como eje principal y se recurre a la técnica
cualitativa de análisis de contenido como procedimiento fundamental para la
sistematización y comprensión de las transformaciones que han marcado el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física en el preuniversitario cubano. El
propósito es mostrar las tendencias que han definido cada una de las etapas
históricas determinadas y ofrecer una visión integrada de su evolución.
El método histórico-lógico permitió examinar los
fenómenos educativos en su origen, evolución y transformaciones, considerando las
condiciones sociales, culturales y pedagógicas que influyeron en cada etapa
(González & López, 2021). Este método posibilitó reconstruir el
comportamiento del proceso educativo a lo largo del tiempo, identificar
regularidades y analizar las rupturas o momentos de giro que marcaron cambios
significativos en los programas y enfoques didácticos. Por su parte, el
análisis de contenido, como técnica cualitativa, se aplicó para examinar
documentos normativos, programas de estudio, orientaciones metodológicas y
textos básicos empleados en la enseñanza de la Física. Esta técnica facilitó la
identificación de categorías y subcategorías relacionadas con la estructuración
de los contenidos, el enfoque metodológico, el tratamiento de las habilidades
científicas y la intencionalidad cultural, siguiendo procedimientos de
codificación abiertos y axiales (Krippendorff, 2022).
La combinación de ambos permitió generar una reconstrucción histórica sólida y
contextualizada, que le otorga validez al análisis de tendencias y
regularidades.
Además, se emplearon otros métodos teóricos
complementarios como la inducción-deducción para establecer relaciones entre
los hechos históricos y las transformaciones curriculares, así como el
análisis-síntesis, utilizado para integrar los resultados obtenidos en cada una
de las etapas históricas estudiadas. Estos métodos favorecieron una comprensión
holística del proceso educativo, coherente con la postura epistemológica
asumida por el autor en investigaciones anteriores (Urquiza, 2019).
Para realizar el estudio de la evolución histórica del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física y del desarrollo de la cultura
científica de los alumnos de preuniversitario durante el tratamiento del
contenido, se parte de determinar como criterio: las transformaciones ocurridas
como consecuencia de la implementación de nuevos programas que, en determinados
momentos, han recibido el nombre de perfeccionamientos. Esto posibilitó
precisar los siguientes indicadores:
1. Estructuración de los contenidos en los programas.
2. Métodos utilizados por los docentes. Su influencia
para el desarrollo de la cultura científica.
3. Sistema de conocimientos, habilidades y valores,
dirigido al desarrollo de la cultura científica.
4. La formación cultural y su interrelación con las
actividades prácticas.
Las etapas se determinan desde el momento en que
inicia el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física como fenómeno social,
cultural y pedagógico, lo cual ocurre a partir de un hecho histórico de
referencia como el triunfo de la Revolución cubana el primero de enero de 1959.
De este modo, se toman en consideración cuatro grandes etapas:
·
Primera
etapa: de 1959 hasta 1974. Enseñanza tradicional memorística.
·
Segunda
etapa: de 1975 hasta 1994. Perfeccionamiento de la educación cubana.
·
Tercera
etapa: de 1995 hasta el 2004. Actualización de los planes de estudio.
·
Cuarta
etapa: de 2004 hasta los momentos actuales. Transformaciones en la educación preuniversitaria.
Análisis y discusión de
los resultados
Las transformaciones recientes en la enseñanza de las
ciencias muestran un cambio significativo en los enfoques pedagógicos
utilizados en Cuba. Según López y Herrera (2025), estos avances han permitido
fortalecer la coherencia entre los programas curriculares y las necesidades
actuales de la formación científica. De igual forma, diversas innovaciones
metodológicas han sido incorporadas al proceso docente, particularmente en la
enseñanza de la Física. Estos cambios se articulan con la actualización
curricular propuesta por Rodríguez y Medina (2024), quienes resaltan la
importancia de integrar nuevas tendencias didácticas en las ciencias exactas.
A continuación se presenta la
evolución histórica del objeto de la investigación en cada una de las etapas.
Primera
etapa (de 1959 hasta 1974): Enseñanza tradicional memorística.
A
partir de 1959 suceden importantes cambios en todas las esferas de la sociedad;
las transformaciones educacionales no se hicieron esperar. En 1960 se
introducen textos soviéticos en la enseñanza de la Física, los que enfatizaban
en la observación y en la experimentación. Además, se eleva a 600 el número de
horas dedicadas a la enseñanza de la asignatura.
En
1967 se publicaron textos de colectivos de autores cubanos para décimo y onceno
grados y, por esta década, entre 1965 y 1966, surge la Didáctica de la Física
como asignatura, la cual insistía en diversos métodos para su enseñanza con el
fin de formar y de elevar los niveles de aprendizaje, al igual que de desarrollar
una concepción científica del mundo como parte de la cultura general en los
alumnos en los diferentes niveles de educación. En esta circunstancia se
comienza a hablar del cuadro físico del mundo como parte importante de la
cultura científica de los alumnos (Suárez et al., 2016). Según los autores
antes mencionados:
En 1971 se introduce en el país, por
parte de profesores de Física, italianos, el texto de Physical
Science Study Comité (P.S.S.C), el cual presenta el
contenido de la Física relacionado y ordenado progresivamente, desde las
simples y familiares hasta las más sutiles ideas de la Física Moderna; además
se le presta una marcada atención a la comprobación experimental. En el propio
año se comienza a utilizar, en la enseñanza de la Física, los textos de autores
soviéticos, caracterizados por su nivel actualizado, enfoque inductivista, por
transmitir una visión limitada de la naturaleza y la ciencia y por concebir la
transmisión del conocimiento. (Suárez et al., 2016, pp. 94-95)
El
curso de Física de preuniversitario comienza con el estudio de la mecánica como
primera rama física: de ella, en décimo grado, se analizan los contenidos
relacionados con las leyes del movimiento, los principio de la relatividad, las
leyes de conservación y las nociones de dinámica hidrodinámica; la segunda rama
estudiada en décimo grado es la física molecular con los contenidos asociados a
los fundamentos de la teoría cinético molecular (TCM) de las sustancias, la TCM
del gas ideal y los fenómenos térmicos, así como también a las nociones de
termodinámica.
El
curso de Física de onceno grado se estructura con la continuidad de la física
molecular, en la que se profundiza en los contenidos sobre las transformaciones
mutuas de los líquidos y los sólidos. Esta segunda rama de la Física está
basada en fundamentos electrodinámicos, cuyos contenidos son: la
electrostática, la corriente eléctrica continua, la corriente eléctrica en los
metales, la corriente eléctrica en los electrolitos, la corriente eléctrica en
los gases, el vacío en los semiconductores, el campo magnético, la inducción
electromagnética y las propiedades magnéticas de las sustancias.
El
estudio de la Física de duodécimo grado se centra en tres ramas físicas: la
primera trata los contenidos relacionados con la relatividad, las oscilaciones
y las ondas; incluye las oscilaciones mecánicas y electromagnéticas, así como
la producción, transmisión y utilización de la energía eléctrica y térmica, las
ondas mecánicas y el sonido. En esta primera parte
también se estudian las ondas electromagnéticas. La segunda parte corresponde a
la óptica y dentro de ella se tratan los contenidos sobre las ondas luminosas, las
radiaciones, los espectros, la acción de la luz, los cuantos luminosos y los
fundamentos de la teoría de la relatividad.
La
tercera parte trata la física del átomo y del núcleo atómico, por lo que trata
como contenido físico al átomo, a la física del núcleo atómico, a la energía
nuclear, a su obtención y a su utilización, así como a las partículas
elementales. Según Suárez y Morasén (2016):
En el programa no se le designaba el
tiempo docente necesario al trabajo experimental. Al no contar con las
condiciones para el desarrollo de habilidades experimentales, las
demostraciones y trabajos de laboratorio se realizaban donde fuera posible y de
forma frontal. Para el programa se necesita un nivel alto de conocimientos
matemáticos por la profundidad con que se trabajan los contenidos, se destaca
que esta asignatura no responde a las exigencias del contenido de la Física. En
los objetivos no se precisaban los contenidos en toda su magnitud, estaban
dirigidos a la formación laboral de los alumnos y se trataban desde el punto de
vista teórico. (p.95)
A
pesar de los cambios en el tratamiento a los contenidos de Física en la educación
media superior, en esta etapa resultó complejo favorecer su desarrollo. La
investigación estableció el predominio de las siguientes regularidades:
·
El
tratamiento de los contenidos se limitaba a conceptos y fórmulas. Las clases se
impartían de manera expositiva al darlas como una copia fiel de lo que aparecía
en los libros de texto y no se hacía una vinculación real de su alcance.
·
La
enseñanza de la Física se hacía sobre la base de la naturaleza del contenido
sin una intencionalidad al desarrollo de la concepción científica del mundo,
por lo que los programas estaban elaborados con un alto nivel de profundidad
acompañado de un adecuado nivel de la matemática básica para poder comprender
el contenido.
·
Durante
el tratamiento prevalecía la utilización de los métodos expositivos y un
aprendizaje memorístico sobre la base de la repetición.
·
En
la concepción de los programas no se tenía en cuenta el desarrollo de
habilidades dirigidas al aprendizaje de los contenidos por los alumnos.
Segunda
etapa (de 1975 hasta 1994): Perfeccionamiento de la educación cubana.
La
década del 70 se caracterizó por el continuo perfeccionamiento del Sistema
Nacional de Educación. Como resultado de ello se hicieron cambios en los
programas de estudio de cada grado, así como se fue perfeccionando el sistema
de evaluación con la finalidad de aumentar la calidad en la enseñanza de la
Física.
El
perfeccionamiento de los programas de Física abarcó los tres grados del medio
superior. En esta etapa, el décimo grado se centraba solo en el estudio de una
rama de la Física, la mecánica, dividida en ocho unidades que se organizaban en
el siguiente orden: Introducción, Cinemática, Leyes del movimiento mecánico,
Ley de gravitación universal, Ley de conservación de la cantidad de movimiento,
Trabajo y energía, Ley de conservación de la energía mecánica, así como
Oscilaciones y ondas mecánicas. En este momento ya se incluyen las prácticas
independientes y los seminarios.
En
el onceno grado se estudiaban dos ramas de la Física: la primera
correspondiente a la física molecular, se encontraba distribuida en tres
unidades integradas por los postulados fundamentales de la TCM, por la teoría
cinética del gas ideal, por los fenómenos térmicos y por los fundamentos de
termodinámica; la segunda rama se correspondía con el electromagnetismo, con
seis unidades. Este tema iniciaba el estudio de la electrostática, la corriente
eléctrica directa, la corriente eléctrica en los diferentes medios, el campo
magnético, la inducción electromagnética, así como de las oscilaciones y las ondas
electromagnéticas.
El
duodécimo grado se centraba en el estudio de seis unidades, correspondientes a
cuatro ramas de la Física: la óptica, la atómica, la nuclear y la astrofísica.
Dentro de óptica se estudiaba la onda luminosa, una introducción a la teoría
especial de la relatividad, la introducción a la teoría cuántica de la luz, la física
del átomo, los elementos de la física nuclear y de la astrofísica.
En
los programas de Física de cada uno de los grados, los objetivos estaban
divididos en tres grupos: los objetivos generales, los objetivos de la
asignatura y los objetivos propios del contenido a impartir, pero en ninguno de
los casos se expresaban las habilidades que debían lograrse con los alumnos en
el grado.
En los textos básicos de cada grado se
presentaban los contenidos en un orden lógico, pero con un profundo nivel de
conocimientos, lo que requería de una gran preparación en los elementos básicos
de matemática. Las regularidades en este sentido estaban dadas por no
trabajarse en función de las relaciones entre los contenidos y las asignaturas.
El
tratamiento a los contenidos se realizaba de la misma forma en que aparecían en
los distintos programas sin lograr su integración y en su impartición
predominaban los métodos expositivos. Dicho tratamiento se realizaba por
indicaciones metodológicas enviadas desde el Ministerio de Educación y aunque en
esta etapa ya se realizaban demostraciones y prácticas de laboratorio de forma
frontal, los alumnos no jugaban su papel protagónico.
Asimismo, existían limitaciones para el
desarrollo del tratamiento al contenido de Física en cada uno de los grados, lo
que se reflejaba en las siguientes regularidades:
·
La
organización de los contenidos en cada uno de los programas de cada grado se
ejecutaba asumiendo las características ajustadas de la asignatura con un
determinado nivel de relación con una concepción científica del mundo donde
primaba el academicismo.
·
Los
métodos expositivos jugaron el protagonismo durante el tratamiento a los
contenidos y comenzó a visibilizarse el vínculo con las aplicaciones de las
ciencias.
·
Las
actividades experimentales durante el tratamiento a los contenidos se realizaban
de forma frontal, lo que limitaba la familiarización de los alumnos con los
distintos instrumentos y dispositivos del laboratorio.
Tercera
etapa (de 1995 hasta el 2004): Actualización de los planes de estudios.
Se
continúa el perfeccionamiento de la educación a todos los niveles, incluida la Física
en el preuniversitario. Debido a esto aparece una nueva organización en cada
programa de los contenidos por grado.
En esta etapa se siguen perfeccionando los
elementos de la didáctica de la enseñanza de la Física y se exige por primera
vez hacer una derivación gradual de los distintos objetivos en cada uno de los
programas, pero al ser tan numerosos, no se advertía su cumplimiento.
En los métodos utilizados para la impartición
de la Física, prevalece el nivel reproductivo y sobre todo se indica el estudio
cuantitativo a la hora de resolver problemas, lo que limita su solución en
cuanto a la aplicación de conceptos y fórmulas provenientes de un adecuado
razonamiento lógico del "saber hacer"; es decir, del vínculo entre el
contenido y los
hechos de la vida real. Según Suárez et al. (2016):
En los textos básicos de
la Física se describen los fenómenos y queda a ese nivel de enseñanza; y el
sistema de actividades propuesto permanece en la simple descripción de un
fenómeno determinado, por lo que no se explotan las potencialidades de esta
ciencia para contribuir al desarrollo de la cultura científica de los alumnos y
la creatividad. (p.99)
El estudio desarrollado en esta etapa permite
declarar las siguientes regularidades:
·
Inesperadamente
los metodólogos nacionales de Física de la educación preuniversitaria realizaron una descarga de contenidos
en cada uno de los programas de los distintos grados y, en otros casos, estos
fueron eliminados o se introdujo el tratamiento a determinados contenidos por
analogías.
·
En
esta etapa, al no contar con un adecuado claustro especializado en Física, se
desarrollaron actividades metodológicas concentradas con los docentes y, por la
complejidad de las actividades para el desarrollo de las habilidades de los
alumnos, se confeccionaron las orientaciones metodológicas tanto para las
distintas formas organizativas como para el montaje y realización de las
prácticas de laboratorio y los solucionarios de problemas de Física.
·
Los tratamientos a los distintos contenidos de
Física en esta educación se impartieron de manera experimental y se fueron
dando los primeros pasos a la vinculación de ellos con la concepción científica
de mundo en que se desarrollan los alumnos.
Cuarta
etapa (del 2004 hasta los momentos actuales): Transformaciones en el
preuniversitario.
A
partir del año 2004 se suscitan nuevas transformaciones en la Enseñanza
Preuniversitaria de manera general, como forma del continuo perfeccionamiento
que se desarrolla por los directivos del Sistema Nacional de Educación. El
estudio de la Física se mantiene en los tres grados de la educación media
general.
Para llevar a cabo el nuevo perfeccionamiento,
aparecieron por primera vez en el modelo del preuniversitario elaborado por un
grupo de expertos, una caracterización psicológica en correspondencia con la
edad y modos de actuación de los alumnos de este nivel educativo y se enfatizó
en la formación integral de las nuevas generaciones a partir de los distintos
contenidos que se impartían en cada uno de los programas de todas las
asignaturas.
Hay
que significar que esta etapa se caracterizó por una involución en la actividad
experimental, ya que se produjo la introducción, en los distintos niveles
educativos, de las clases por televisión y video, lo que trajo como
consecuencia el uso excesivo de los medios audiovisuales, lo que limitaba que los alumnos y
docentes intercambiaran ya que en algunos casos estos últimos no eran
especialistas de lo que se presentaba por la televisión.
A pesar de que se poseen mejores condiciones
objetivas, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física en el
preuniversitario cubano, aún carece de un modelo sólido y coherente que
contribuya a la formación integral de los estudiantes, desde una contextualizada
educación científica. Además, es significativo el freno que el currículum
actuante logra en la formación y desarrollo de los estudiantes.
Según
plantean Suárez et al. (2016):
Los objetivos alcanzan un mayor nivel
de precisión que en los programas anteriores, estos se declaran en función de
las habilidades que se deben desarrollar. Se enuncian los formativos sin marcar
diferencias entre los educativos e instructivos; se reconocen como categoría
rectora del proceso, se corresponden cada vez más con los fines de la educación
para la cual se elaboraron; y cuentan con los elementos de contenido y
estructurales declarados en la didáctica actual. (p. 101)
En
esta etapa se aprecian las siguientes regularidades:
·
El
tratamiento al sistema de conocimientos de los programas de Física mantiene su
procedimiento por hechos y fenómenos físicos a un nivel descriptivo.
·
Los
métodos de enseñanza son cada vez más interactivos.
·
Se
limitan las actividades de demostración y prácticas de laboratorio producto al
uso excesivo de videoclases; los alumnos no
interactúan con los distintos dispositivos para estas prácticas.
·
Se
hace referencia a la formación sociocultural para el desarrollo de una cultura
general integral y con ella, de una adecuada educación, medida por los modos de
actuación de los estudiantes.
Resumiendo,
se puede plantear que las tendencias fundamentales del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la asignatura Física en el preuniversitario, teniendo
en cuenta los criterios previamente seleccionados, son:
·
Durante
todo el estudio realizado en cada una de las etapas declaradas en la enseñanza
de la Física, se ha manifestado una tendencia a descargar de los programas el
sistema de conocimientos que aborda los contenidos teóricos y se mantiene su
tratamiento por hechos y fenómenos a un nivel interactivo.
·
La
formulación de los objetivos mantiene la limitación de no declarar la habilidad
generalizadora, los conocimientos y el nivel de profundidad de los contenidos
durante su vinculación con hechos de la vida práctica en el contexto en que se
desarrollan.
·
Se
profundiza en la utilización de los métodos productivos durante la enseñanza de
esta ciencia y se va logrando un determinado protagonismo de los alumnos en
función del aprendizaje.
·
Las
realizaciones de las actividades de laboratorio han sido limitadas al no contar
con las condiciones necesarias para ello y cuando se hacen, es de forma frontal,
lo que no les permite a los alumnos la interactividad con los instrumentos para
la práctica.
El
estudio realizado ha permitido valorar las regularidades y tendencias que han
caracterizado el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de los
contenidos de Física en el preuniversitario durante los diferentes periodos.
Conclusiones
1.
El
estudio histórico tendencial del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Física y
del desarrollo de la cultura científica de los alumnos de preuniversitario es uno de los resultados fundamentales del
estudio diagnóstico realizado, lo que le permitió al autor comprenderlo en su
historia, en su desarrollo y en su lógica.
2. El desarrollo del proceso
de investigación científica, apoyado en la diversidad de métodos, técnicas y
procedimientos de investigación, así como con sustento en la lógica de
actuación expuesta por el autor, constituye un factor importante que permitió
alcanzar el rigor científico manifestado en la objetividad, la confiabilidad y la
validez del resultado científico obtenido.
Referencias
bibliográficas
González,
M. & López, R. (2021). Tendencias
contemporáneas de la enseñanza de las ciencias en contextos educativos
latinoamericanos. Editorial Pueblo y
Educación.
Krippendorff,
K. (2022). Content analysis: An
introduction to its methodology (4th ed.). SAGE Publications, Inc. https://doi.org/10.4135/9781071878781
López, D. & Herrera, M. (2025). Transformaciones
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Centro de Estudios Pedagógicos.
Rodríguez,
S. & Medina, R. (2024). Actualización
curricular y tendencias metodológicas en las ciencias exactas. Editorial
Pueblo y Educación.
Suárez,
A. G. & Morasén, J. R. (2016). Determinación
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preuniversitario. Maestro y Sociedad.
Revista electrónica para maestros y profesores, Número Especial (1). https://maestroysociedad.uo.edu.cu/index.php/MyS/article/download/1656/1649
Urquiza,
W. (2019). Fundamentos teóricos del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física. Universidad de Granma.