Original Recibido 14/12/2025 │Aprobado:
25/03/2026
Conceptual reflections on educational risk management
in Marginal Urban Educational Centers
Angie
Altagracia Nin Javier. Licenciada en Administración de Empresas, Master en Gestión de Centros
Educativos en la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD). Directora del Liceo
Antonia Peña, San Cristóbal, República Dominicana.
Clay Pérez Jiménez. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesora Titular. Universidad de Camagüey, Cuba. [clay.perez@reduc.edu.cu] 
José Juan
Miranda Torres. Doctor en Calidad y Procesos de Innovación Educativa por el Instituto de
Pedagogía Aplicada. Universidad Autónoma de Nuevo León, México
Efrén José Álvarez Rodríguez. Licenciado en Comunismo
Científico. Doctor en Ciencias Filosóficas. Profesor Titular. Universidad de
Camagüey, Cuba.
Resumen
El objetivo del presente
artículo es realizar un análisis sobre las reflexiones conceptuales acerca de
la gestión del riesgo educativo en centros educativos urbanos marginales en
República Dominicana, orientada a la mejora de la profesionalidad del docente
para percibirlos, comunicarlos y mitigarlos. Como resultado del estudio se
especifican los componentes del riesgo educativo y se define su gestión como un
proceso que se concreta a través de los procesos prescriptivo, proyectivo y
valorativo, que concibe la interacción y la mediación social, en contextos
históricos, culturales concretos, y considera la dialéctica entre lo objetivo y
lo subjetivo, lo histórico, la diversidad, lo diferente y la inclusión.
Palabras claves: gestión; riesgo educativo;
urbano marginal; profesionalidad.
Abstract
The objective is to make
conceptual reflections on the management of educational risk in Marginal Urban
Educational Centers oriented to the improvement of teachers' professionalism to
perceive, communicate and mitigate them. As a result of the study, the components
of educational risk are specified and its management is defined as a process
that takes shape through the prescriptive, projective and evaluative processes,
which conceives interaction and social mediation, in specific historical and
cultural contexts, and considers the dialectic between the objective and the
subjective, the historical, the diversity, the different and the inclusion.
Keywords: management; educational
risk; marginal urban; professionalism
Introducción
El debate actual sobre el futuro de
la educación de cara al 2050 se fundamenta en la compleja situación de la
sociedad que se caracteriza por la creciente incertidumbre, fragilidad,
precariedad y sensación de vulnerabilidad que requiere anticipar cambios para
alinear la educación con las necesidades del contexto histórico cultural en que
se desarrolla el proceso formativo Brunner & Bravo (2023), lo que requiere
construir escenarios de aprendizaje en función de los posibles riesgos
educativos.
En el informe sobre el nuevo
contrato para la educación de la UNESCO se hace referencia a la necesidad de
abordar y anticipar los riesgos educativos que generan:
·
La transformación digital de la sociedad que conecta y divide los
individuos, y provoca el cambio de las formas en que se vive y se actúa con las
tecnologías.
·
La brecha digital que implica diferencias de oportunidades de aprendizaje
y la necesidad de la alfabetización digital.
·
Los efectos del cambio climático, sus acciones para mitigarlo y
revertirlo, y sus efectos en la educación.
·
Los efectos de la COVID-19.
·
Estrés social y ambiental.
En ese contexto, los adolescentes y
jóvenes, del Nivel Secundario, se enfrentan a múltiples riesgos educativos, por
ser una etapa de sus vidas en que tienen cambios neurológicos y físicos, saltos
intelectuales, cambios hormonales y actitudinales, poca concentración,
distanciamientos de sus padres en busca de su autonomía; experimentan dudas,
emociones violentas y afectivas, lo que puede provocarles inestabilidad en el
cumplimiento de sus deberes y responsabilidad como estudiante, y obstáculos
para su comportamiento en la sociedad (Plá et al., 2024).
Esas características de los
adolescentes y jóvenes se agudizan en el contexto urbano marginal, por ser
sectores de la ciudad donde predomina la exclusión social, alta densidad
poblacional, deficiente infraestructura, limitaciones económicas, condiciones
de pobreza y dificultades para acceder a servicios básicos para la vida
(Salazar et al., 2024), por lo que se hace necesario abordar la gestión del
riesgo educativo para mejorar las influencias educativas en el proceso
formativo.
Es por ello que analizar
las reflexiones conceptuales acerca de la gestión del riesgo educativo en
centros educativos urbanos marginales en República Dominicana, orientada a la
mejora de la profesionalidad del docente para percibirlos, comunicarlos y
mitigarlos, se convierte en el objetivo de la investigación.
Materiales y Métodos
Se utilizaron como fuentes
documentales para la búsqueda los artículos publicados en revistas indexadas de
SciELO, Scopus, Eric y Redalyc, entre 2020 y 2024. Se identificaron un total de
137 investigaciones: 55 en SciELO, 17 en Scopus, 21 en Eric y 44 en Redalyc. Como
criterio de inclusión se tuvo en cuenta que fueran reportes de investigaciones
científicas y se excluyeron las publicaciones que no estuvieran en español o
inglés.
Tras aplicar los criterios de
inclusión, se filtraron las investigaciones para asegurar que cumplieran con
los estándares necesarios del análisis. La investigación tuvo un enfoque
cualitativo, en el que se emplearon métodos teóricos de análisis-síntesis,
concreción-abstracción, e inducción-deducción para valorar lo que se expresa en
la literatura científica sobre el riesgo, el riesgo educativo y su gestión lo
cual permitió precisar los aspectos teóricos que sirven de sustento a la presente
investigación.
Los datos que se recolectaron fueron
de tipo cualitativo y se utilizó una tabla en Word como instrumento para
recopilar la información sobre los artículos seleccionados que cumplían con los
criterios de inclusión. Además, se empleó el gestor de referencias
bibliográficas Zotero con carpetas para cada categoría analizada, lo que
permitió una mejor organización de las investigaciones escogidas.
Se utilizó el análisis documental y
la triangulación de la información, a partir de tener como argumentos de la
reflexión las siguientes preguntas:
·
¿Cuál es la evolución histórica de las investigaciones sobre el riesgo, y
cuáles son sus paradigmas?
·
¿Cuál es la definición del riesgo y, riesgo educativo y su gestión?
·
¿Qué reflexiones teóricas hacer para contribuir a la profesionalidad del
docente para percibir, comunicar y mitigar los riesgos educativos?
Análisis
y discusión de los Resultados
Como resultado del análisis documental y la triangulación
de la información, en diversas investigaciones (Dominguez-Lara
et al., 2022; Muñoz et al., 2018) se
identifica el riesgo como un campo de la investigación que ha
evolucionado a lo largo del tiempo, sus inicios se marcan en la década de 1970
a través de la psicología cognitiva y sus análisis psicométrico para indagar
sobre cómo las personas perciben y tratan el riesgo, posteriormente en la
década de 1980 se orientó a las investigaciones sobre el riesgo psicosocial en
el ámbito laboral, y la necesidad de su reconocimiento y control.
A
partir de la década de 1990 las investigaciones se orientaron a debatir sobre
el riesgo, a través de diversos estudios científicos y sociales, para definirlo
desde diversas perspectivas, como por
ejemplo, desde la mirada del proceso de formación de profesionales, las
percepciones individuales y experiencias, entre otras (Portillo & Tovar,
2023; Salazar et al., 2024).
La
gestión del riesgo comienza a debatirse en la década del 2000, con mayor
énfasis en los estudios de Ciencia, tecnología y Sociedad (CTS), en la
planeación estratégica de organizaciones e instituciones, en los proyectos de
investigación y otros tipos de proyectos, con debates científicos sobre cómo
evaluar los riesgos (Paiva, 2023). La relación del riesgo con el desarrollo
tecnológico toma auge a partir de la década del 2010, como un tema de
importancia social, su relación con la ética y las medidas preventivas para
evitar desastres. Aproximadamente en 2020 se hace énfasis en las
investigaciones sobre riesgo, seguridad y sostenibilidad orientado a temas que
responden fundamentalmente a la Agenda 2030 y los objetivos del desarrollo
sostenible (Torres, 2023).
Esa
evolución histórica el riesgo se estudia sobre dos paradigmas fundamentales, el
objetivo (técnico) y el subjetivo; el primero relacionado con las Ciencias
Naturales Montes de Oca (2023), en el
cuál es posible definirlo y calcularlo con el uso de técnicas y métodos de la
estadística, probabilidades y de la Inteligencia Artificial; además, con el
conocimiento específico y científico de las Ciencias Naturales, para
gestionarlo y valorar su posible impacto (Valladares, 2022).
El
paradigma subjetivo, también denominado constructivista y relacionado con las Ciencias
Sociales, se valora como riesgo socialmente percibido y acentúa la
incertidumbre como su principal componente (Valladares, 2022). En ese sentido
se demostró que la percepción del riesgo es una construcción social determinada
por la práctica histórico-social, y que se relaciona con las condiciones de
vulnerabilidad que influyen en sus posibles impactos en la sociedad (García,
2005).
No
obstante, la gestión, percepción y comunicación del riesgo requiere del
análisis dialéctico de lo objetivo y subjetivo, por lo que no es recomendable
absolutizar uno de los dos paradigmas pues puede conducir a una representación
deformada del riesgo (Restrepo, 2016). La objetividad de la percepción del
riesgo depende de las relaciones y características del contexto, las relaciones
entre sus sujetos y de los conocimientos que tenga el equipo de gestión del
Centro Educativo, y de sus habilidades socioemocionales con carácter histórico
concreto (Valladares, 2022).
Las
definiciones de riesgo, aunque han variado en dependencia del objeto de
investigación al que se asocia, por lo general, se distinguen en dos grandes
grupos, uno relacionado con las Ciencias Naturales, que estudian los agentes de
riesgo y su daño físico; y otro con las Ciencias Sociales que estudian su
gestión, percepción y comunicación; en ambos casos influidos por aspectos
socioculturales, psicológicos, políticos, económicos, institucionales, entre
otros (Salazar et al., 2024).
En
torno a esas definiciones, la literatura científica debate sobre el riesgo
construido, toxicológico y
epidemiológico, técnico y como dispositivo de poder, sus aproximaciones
psicológicas, técnica, jurídica e ingenieril; su enfoque cultural,
gubernamental; y sobre diversas teorías (sociales, técnicas, culturales y de la
representación pública del riesgo) (Valladares, 2022).
En ese sentido, las definiciones científicas suelen asociar el
riesgo con eventos futuros, que no pueden controlarse y predeterminarse; y
hacen énfasis en la relación de la posibilidad, o no, de que ocurran; sus impactos
no deseados, y el estado actual de la realidad (Oliveira & Abib, 2024), no
obstante, se aprecian otras propuestas en las que el riesgo se explica como:
·
Producto tangible de procesos naturales o sociales, que puede
mapearse y valorarse por expertos; a partir de planes para mitigar y controlar
su posibilidad de ocurrencia.
·
Constructo instituido por la sociedad, su historia, política
y cultura; el cual requiere la negociación entre diferentes percepciones para
ser regulado.
·
Rasgo social característico de la sociedad, relacionado con
la reflexividad.
·
Invención social a partir de los valores, creencias y
percepciones de los sujetos que intervienen en el proceso objeto de estudio; ya
que lo que en un contexto puede considerarse riesgo, en otros no lo es.
·
Como experiencia social para comprender la sociedad.
·
La integración de tres componentes: posibilidad de que suceda
un evento, que el evento contenga cierta incertidumbre, y la espera de un
resultado.
·
Un azar, peligro o la exposición a un daño o pérdida.
·
Situaciones en las que las interacciones sociales y
culturales no proporcionan el apoyo necesario para el desarrollo óptimo de los
individuos, y del proceso, en un contexto social, histórico y cultural
determinado.
El enfoque histórico cultural, basado en la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP) ofrece herramientas para mitigar el riesgo e
identificar el potencial de aprendizaje de los individuos, los andamiajes que
sirven de apoyo para que puedan alcanzar los niveles de desarrollo necesarios,
la interacción social y la progresión, a medida que el individuo avanza se
identifican nuevas áreas de potencial (Vigotsky, 2021).
En la mayoría de las propuestas, se manifiesta la relación
del riesgo con peligro, azarosidad, daño, amenaza y vulnerabilidad; aunque se
hace mayor énfasis con la incertidumbre, como su componente principal
(Valladares, 2022). Se discute, además, sobre las causas y factores que dan
lugar a los riesgos, los niveles y tipos de riesgos, y algunas teorías que
desde postulados psicológicos, socioculturales, políticos, técnicos y públicos,
entre otros (Triana Hernández et al, 2022).
La incertidumbre constituye la base de riesgo, la diferencia
entre ambos términos radica en que el riesgo existe cuando se tiene
conocimiento de qué hacer para calcular, o predecir, la probabilidad del
resultado de un evento, pero con cierta incertidumbre.
Se comprende desde dos perspectivas: la primera es cuando no
se tiene certeza de lo que ocurrió o está ocurriendo; por qué y/o cómo pasó; y
la segunda se asocia a la dificultad de predecir, pronosticar y prever el
resultado de un evento condicionado por un contexto histórico-cultural concreto
(Mendieta-Bejana & Mendoza-Saltos, 2024).
La dificultad referida en la segunda perspectiva, por lo
general, está dada por la falta de datos, información y/o conocimientos sobre
los eventos futuros; y la probabilidad de que dichos eventos ocurran en un
tiempo determinado, en las mismas condiciones o no (Mendieta-Bejana &
Mendoza-Saltos, 2024).
Otro componente del riesgo, que denota la causa primaria que
le da origen a una pérdida en un evento dado, en un contexto histórico-cultural
concreto, y que puede influenciar en sus resultados, es el peligro. Por su
parte, la azarosidad son los factores (físicos o morales) que influencian el
efecto provocado por el peligro (Restrepo, 2016).
Por último, el nivel de riesgo, por lo general se clasifica
en bajo, moderado, alto y crítico; y puede determinarse a través de la relación
entre frecuencia (número de ocurrencias en un tiempo determinado) y severidad
(magnitud de los efectos de la ocurrencia) con que ocurra el suceso (Moreta
et al., 2017). Se destaca que puede suceder que exista alta frecuencia y
baja severidad; y lo contrario baja frecuencia y alta severidad.
La severidad puede ser clasificarse en insignificante, menor,
moderado, mayor y severa; y la frecuencia se clasifica en rara (ocurre en
circunstancias excepcionales), inverosímil (podría ocurrir una vez); frecuente
(debería ocurrir alguna vez), verosímil (probablemente ocurra una vez) y
esperada (ocurre en muchas circunstancias). A partir de esas clasificaciones es
necesaria la construcción de la matriz de riesgo, como herramienta para
gestionarlo, controlarlos y elaborar el plan de medidas para mitigarlo o
eliminarlo (Palma, 2011).
El
análisis de la gestión del riesgo en el contexto educativo, necesariamente se necesita
acudir a la gestión académica en Centros Educativos Urbano Marginales, del
Nivel Secundario, el
cual se define como un proceso sistémico y armónico que se desarrolla en
coherencia con la misión del Centro Educativo que forma hombres y mujeres
útiles, capaces de satisfacer sus necesidades y de asumir responsabilidad por
su desarrollo personal y el de la sociedad, en el que el estudiante se asume
como un sujeto histórico-concreto en un contexto con bajos niveles de índices
de calidad de vida de la población (Triana et al., 2022).
En ese proceso se conciben,
implementan e integrar los procesos institucionales, y se gestiona el riesgo
educativo como un componente de la gestión académica, y como proceso
organizacional con las siguientes características (Hernández et al., 2023;
Triana et al., 2021):
·
Tiene
tres subprocesos: prescriptivo, proyectivo y valorativo.
·
Perfecciona
el sistema de gestión de formación integral de los jóvenes y adolescentes.
·
Sensibiliza
a los actores educativos en la importancia y necesidad de la gestión del riesgo
educativo.
·
Logra la
sostenibilidad formativa en la gestión de los riesgos.
·
Fortalece
las influencias educativas en los estudiantes en los diversos escenarios
educativos del centro escolar y la comunidad.
·
Presta
atención a la construcción de escenarios para la previsión y mitigación del
riesgo educativo, a través de la identificación de potencialidades y
necesidades de ayudas académicas al estudiante.
El riesgo educativo se asocia a algún factor externo, que
constituye un peligro y azorizadidad, que influye sobre el estudiante, implica
la probabilidad de que un evento debilite las influencias educativas; por lo
tanto, se asocia a una amenaza al proceso formativo, que puede tener una o más
causas (Moreta et al., 2017).
La influencia negativa que ejerce la pobreza y la
vulnerabilidad del contexto urbano marginal, en las familias, y por tanto, en
el proceso formativo de los Centros Educativos, dan lugar a los tres
componentes que conforman el riesgo: incertidumbre (base de riesgo), peligro
(denota la causa primaria que le da origen) y azarosidad (factores, físicos o
morales, que influencian el efecto provocado por el peligro) (Castro-Durán
& Cano-González, 2013).
La azarosidad en el contexto urbano marginal está dado por
varios factores como el bajo nivel formativo de las familias, insuficientes
fuentes laborales, forma de relacionarse los individuos en la comunidad y con
el Centro Educativo, así como insuficientes insumos para las necesidades
básicas del hombre, entre otros factores; que repercuten directamente en las
familias, que es la entidad social de mayor importancia y que más influye en el
proceso formativo (Castro-Durán & Cano-González, 2013; Salazar et al.,
2024).
Sobre lo anterior, Castilla & López (2006) precisaron
cuatro formas de valorar los factores que caracterizan la azarosidad en el
contexto educativo, ellas se orientan al desarrollo del estudiante desde lo
social, físico, cognitivo y afectivo, a través de las siguientes evidencias:
·
Social: vulnerabilidad en la identidad social, preconceptos
erróneos con que la comunidad construye la imagen de los jóvenes y
adolescentes, exclusión e inestabilidad de las relaciones sociales, otras.
·
Físico: Uso de drogas, embarazo precoz, exposición a
accidentes, poca garantía de alimentación, relaciones sexuales no protegidas,
otras.
·
Cognitivo: Problemas derivados del multigrado, déficit de atención,
otros.
·
Afectivo: Deficiente o insuficiente vínculo con la familia,
poca atención y/o protección de los adultos.
Ante esos factores, el Centro Educativo tiene la
responsabilidad de construir escenarios educativos para el desarrollo del
estudiante; en el que se conciba la interacción y la mediación social, en
contextos históricos, culturales concretos, como vía esencial para apoyarlos y
brindar los niveles de ayudas requeridos ante cualquier signo de alerta de un
riesgo educativo (Vigotsky, 2021).
En esos escenarios educativos se se manifiestan dos tipos de
mediación social con los estudiantes, el contextual que se manifiesta en la
práctica educativa, y el interpersonal que se manifiesta en las relaciones cara
a cara, del adolescente con el docente, y otros actores del Centro Educativo;
en ambos tipos se utilizan, la intervención pedagógica, y las relaciones
afectivas, como herramientas para percibir y comprender las transformaciones en
las dinámicas y relaciones del adolescente con los sujetos del proceso
formativo, y brindar las ayudas emocionales, cognitivas, sociales y/o físicas
necesarias para que enfrenten con autonomía y creatividad los problemas de su
formación (Mendieta-Bejana & Mendoza-Saltos, 2024; Restrepo, 2016).
En esos tipos de mediaciones se consideran la dialéctica
entre lo objetivo y lo subjetivo, y lo histórico (historicismo), atender a la
diversidad, lo diferente, la inclusión, las oportunidades de aprendizaje y su
experiencia (Plá et al., 2024). El historicismo permite explicar que un riesgo
educativo no es un fenómeno aislado; porque siempre está vinculado a otro, y
que sólo es posible conocerlo a condición de abordarlo históricamente,
analizando la situación histórica concreta con el que está vinculado (Triana et
al., 2021).
Existen distintos tipos de riesgos educativos, los conocidos
y que se perciben y valoran, y es posible planificar las acciones necesarias
para mitigarlos, y los desconocidos que son aquellos con los que no puede
trabajarse de forma proactiva (González, 2024; Salazar et al., 2024). En el
caso particular de la investigación, los riesgos educativos pueden detectarse
en el proceso de gestión académica, para percibir los que pueden afectar al
proceso formativo, y sus resultados (Nikiforidou, 2017).
La gestión de riesgo educativo en el Centro Educativo Urbano
Marginal se desarrollan a través de tres procesos (Triana et al., 2021, 2022):
·
Prescriptivo, y de
sensibilización del contexto organizacional.
·
Proyectivo de la
estructura organizacional interna.
·
Valorativo de posibles
daños y la construcción de escenarios para la previsión y mitigación del
riesgo.
En esos procesos, lo prescriptivo involucra la
caracterización del clima organizacional, la reflexión sobre posibles
escenarios de incertidumbre, peligros y de azaracidad, ante la ocurrencia de
eventos de riesgo educativo, así como lo predictor de la transformación
organizacional con posibles planes de mejoras. Por su parte, lo proyectivo debe
involucrar lo estratégico-operativo, formal e informal, y el análisis de los escenarios
de incertidumbre.
Lo valorativo se orienta a la toma de decisiones colegiadas
sobre los niveles de ayudas requeridas, en lo individual y lo colectivo, y la
construcción del plan integral de mejoras para mitigar y revertir los riesgos
en el Centro Educativo en dependencia de los niveles de riesgo, en
correspondencia de la frecuencia y severidad de los mismos.
Para poder definir los procesos anteriores, se acudió a
referentes gerenciales a través de la postura de gestión organizacional de
Mintzberg (1991); Stoner et al. (1996) y Triana et al. (2021) sobre la
estructura organizacional, sus mecanismos de coordinación entre sus partes,
estructuras organizativas, formales e informales, para caracterizar el campo de
acción.
El proceso valorativo se explica a partir de la percepción y
apreciación de los miembros de la organización con relación a los aspectos
estructurales, las relaciones entre las personas y su influencia en el
cumplimiento de sus funciones respecto al riesgo educativo, y se relaciona a la
toma decisiones con las dimensiones de estructura de la organización, lógica,
procesos, datos e información, interacción y comunicación.
Conclusiones
Se analizaron diversas reflexiones
conceptuales acerca de la gestión del riesgo educativo de manera general y en
lo específico en centros educativos urbanos marginales en República Dominicana,
orientada a la mejora de la profesionalidad del docente. Para que el docente tenga
profesionalidad al percibir, comunicar y mitigar los riesgos educativos se
precisa en el concepto de riesgo educativo, y su gestión, y no sólo quedar en
lo práctico y/o metodológico, de ahí la importancia de este estudio, y de las
siguientes reflexiones conceptuales:
·
El riesgo es la posibilidad de que ocurra un evento en un contexto
histórico-cultural concreto, donde la magnitud de sus efectos puede afectar el
desarrollo de los individuos u organizaciones, con tres componentes esenciales,
la incertidumbre, el peligro y la azarosidad
(factores relacionados con lo social, físico, cognitivo y afectivo, que
influencian el efecto provocado por el peligro).
·
Su gestión se concreta a través de los procesos prescriptivo, proyectivo
y valorativo, con fundamento en el principio de la educabilidad del hombre en
la sociedad, a través del sistema de influencias que sobre él actúen; haciendo
énfasis en el valor de la experiencia en la práctica; concibe la interacción y
la mediación social, en contextos históricos, culturales concretos, y considera
la dialéctica entre lo objetivo y lo subjetivo, lo histórico, la diversidad, lo
diferente y la inclusión.
·
La gestión puede estar afectada por las concepciones y preconcepciones de
los docentes, y del equipo de gestión del Centro Educativo.
·
El contexto urbano marginal tiene influencias negativas en la familia y
favorece la incertidumbre, el peligro y la azarosidad.
Este estudio destaca que el riesgo
educativo, en el que influyan factores sociales, físicos, cognitivos y
afectivos, se gestiona mediante procesos prescriptivos, proyectivos y
valorativos, considerando la interacción y mediación social en contextos
históricos y culturales específicos. Las concepciones y preconcepciones de los
docentes y del equipo de gestión pueden afectar la eficacia de la gestión del
riesgo, especialmente en contextos urbanos marginales donde la incertidumbre,
el peligro y la azarosidad son prevalentes. Las
implicaciones prácticas de estas reflexiones son cruciales para desarrollar
estrategias educativas que fortalezcan la resiliencia y capacidad de adaptación
de los docentes, promoviendo un ambiente de aprendizaje inclusivo y seguro.
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