Original Recibido: 05/01/2024 │
Aceptado: 01/04/2025
Desafíos y oportunidades: la
inclusión socioeducativa, en niños con trastornos del espectro autista
Challenges and
opportunities: socio-educational inclusion, in children whit autism spectrum
disorders
Elisangela Luiza Barbosa Paulo de Aquino.
Lic Psicología Clínica. Máster en Psicología
Clínica. Máster en trastorno del habla, lenguaje y comunicación. República Dominicana
[elisangela.barbosa@utesur.edu.cu]
Ángel Luis Gómez Cardoso.
Licenciado en Defectología, Doctor en
Ciencias Pedagógicas, Profesor Titular, Universidad de Camagüey, Camagüey, Cuba.
[angelomezg53@gnmail.com]
Clay Pérez Jiménez.
Licenciado en Educación Primaria, Doctor en Ciencias de la Educación, Profesor
Titular, Universidad de Camagüey, Camagüey, Cuba. [perezjimenezclay@gmail.com]
Resumen
Este artículo aborda los desafíos
y oportunidades de la superación profesional de los docentes de educación
inicial como un factor determinante en los procesos inclusivos que deben
desarrollarse en la sociedad actual. El objetivo radica en implementar una
estrategia para la
superación profesional del docente
del nivel inicial dirigida a la inclusión socioeducativa en niños con trastornos del
espectro autista. Algunos de los métodos y técnicas empleadas fueron: la
modelación sistémica
estructural funcional, el análisis documental, la observación, métodos
estadístico-matemáticos, el análisis porcentual, las tablas de distribución de
frecuencias, el análisis de los datos recopilados a partir de la aplicación de
los métodos y las técnicas de carácter empírico (estadística descriptiva). Se
comprobó la pertinencia de la propuesta mediante los talleres de opinión
crítica y construcción colectiva y se validó su efectividad a través de un
pre-experimento en docentes del nivel inicial de la provincia Azua, República
Dominicana. Mediante un
enfoque mixto que combina encuestas y entrevistas a educadores, se examinan las
percepciones y experiencias relacionadas con su formación y su capacidad para
enfrentar desafíos en el aula. Los resultados evidencian que la formación
específica en trastornos del espectro autista y las estrategias de enseñanza diferenciadas son fundamentales para
promover la inclusión exitosa de estos estudiantes. Permite potenciar el
concepto de que la superación de docente es esencial para construir aulas
inclusivas que respondan a las necesidades de todos los niños.
Palabras claves:
Superación Profesional; Espectro Autista; Inclusión Socioeducativa; Trastornos;
Desempeño
Abstract
This article addresses the challenges and
opportunities of professional advancement for early childhood educators as a
decisive factor in the inclusive processes that must be developed in today’s
society. The objective lies in implementing a strategy for the professional
development of early childhood teachers aimed at achieving socio-educational
inclusion for children with autism spectrum disorders. Some of the methods and
techniques employed included structural-functional systemic modeling,
documentary analysis, observation, statistical-mathematical methods, percentage
analysis, frequency distribution tables, and the analysis of data collected
through the application of empirical methods and techniques (descriptive
statistics). The relevance of the proposal was verified through workshops
focused on critical opinion and collective construction, and its effectiveness
was validated via a pre-experiment conducted with early childhood educators in
Azua province, Dominican Republic. Utilizing a mixed-methods approach that
combines surveys and interviews with educators, the study examines perceptions
and experiences related to their training and their ability to tackle
challenges in the classroom. The results demonstrate that specialized training
in autism spectrum disorders and differentiated teaching strategies are
essential for promoting the successful inclusion of these students. This
emphasizes the concept that teacher advancement is crucial for constructing
inclusive classrooms that cater to the needs of all children.
Keywords: Professional development; autism spectrum; socio-educational inclusion;
disorders; performance
Introducción
En las últimas décadas la educación inicial ha tomado
prioridad en los sistemas educativos de la región. Estudios internacionales
muestran los efectos positivos que la educación temprana puede llegar a tener
sobre los niños que asisten a este nivel educativo. El término de educación
inicial hace referencia al período de protección atención de niños comprendido
desde el nacimiento hasta cumplidos los 6 años (OEI / Egido, 1999). Por su
parte el currículo dominicano divide el nivel inicial en dos ciclos: el primer
ciclo comprende desde el nacimiento hasta los tres años (0-3); y el segundo
ciclo comprende desde los tres años hasta cumplidos los 5 años (3-5)
(Rodríguez, 2019).
En plena coincidencia con Rodríguez (2019), el estudio
“Impacto de la educación inicial sobre el desempeño escolar en la República
Dominicana” sustenta la hipótesis de que los niños que inician su educación a
los tres años tienen una mayor probabilidad de desarrollo cognitivo y éxito
académico. El estudio concluye que los niños dominicanos que entran a programas
de educación inicial tienen menor porcentaje de deserción escolar, mayores
posibilidades de llegar a la universidad y mejores desempeños en pruebas de
matemática y lectura durante su vida escolar. Estas razones constituyen
elementos cardinales para la proyección de la atención a los niños en
condiciones de inclusión socioeducativa, sobre todo en aquellos con trastornos
del espectro autista.
En importantes documentos y eventos como el Informe de
Warnock (1978), la Conferencia de Salamanca (1994), la Conferencia Científica
del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Especial “Educación
y Diversidad” (1995), el Congreso Mundial de Educación Especial (1998) y en
Declaraciones de Organismos y Organizaciones especializados en Educación
(UNESCO, UNICEF), entre otros, se han definido, debatido y proyectado acciones
de alcance universal, que sostienen importantes transformaciones conceptuales y
de la práctica educativa, relacionadas con la educación de calidad para todos.
En ellos se abordan la protección y garantía de los derechos de las personas
con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a discapacidad; así como
las formas más efectivas para elevar el nivel profesional de los maestros con
el fin de formar acertadamente a los educandos en cualquier contexto donde se
encuentren.
El término Educación Especial ha tenido un
acercamiento conceptual a las posiciones teóricas de la pedagogía y la atención
de la diversidad. Según Borges y Orozco (2014) y con lo cual se coincide plenamente,
la educación es inclusiva en su esencia y naturaleza, así lo avala su
estructura, funcionamiento y marco legal. El término inclusión educativa es
entendido como una concepción que reconoce el derecho de cada ciudadano a una
educación de calidad, independientemente de sus particularidades o
características que condicionan las variabilidades en su desarrollo, que
propicie su inclusión social como individuo pleno, en condiciones de poder
disfrutar las posibilidades que ella ofrece y así contribuir a su
perfeccionamiento y está muy estrechamente relacionado con el fin de la
Educación Especial que plantea el logro del máximo desarrollo integral posible
de las personas con NEE asociadas o no a discapacidad, en cualquier contexto,
que les permita enfrentar con diversos niveles de independencia su inclusión
social, en correspondencia con el fin y los objetivos de cada nivel educativo.
La concepción estratégica de la superación profesional
encuentra sus aspectos teóricos y metodológicos en variados documentos, no
obstante, en este artículo se ponderan los criterios de la teoría de la
Educación Avanzada, abordadas por Añorga (1999) al considerarla como un proceso
dirigido a la satisfacción de las necesidades de superación de los recursos
humanos laborales, para lograr una mayor calidad y productividad, una mayor
eficiencia y efectividad del trabajo. En este sentido, la preparación integral
del docente del nivel inicial adquiere un valor inigualable tomando en
consideración su función fundamental de conocer a profundidad la atención de la
inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista en cuanto
a procedimientos específicos que se requieren para el éxito del trabajo con los
referidos niños.
En relación a los trastornos del espectro autista han
sido varios los autores que han incursionado en el tema, entre otros:;(Alcalá y
Ochoa, 2022; Jaramillo, Sampedro y Sánchez, 2022;; Reviriego, Bayón, Gutiérrez,
Galnares, 2022). Abordan en sus obras el concepto de la entidad diagnóstica, su
etiología, clasificación y las estrategias básicas para el trabajo docente con
los niños con este trastorno. Sin embargo, poco se ha intencionado en la
atención de la inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro
autista por parte del docente del nivel inicial; todo apuntan a que los
conocimientos actuales relacionados con la temática son limitados.
Las evidencias empíricas y teóricas apuntadas
evidencian como vacío epistémico falencias en la superación profesional del
docente del nivel inicial en la atención de la inclusión socioeducativa en
niños con trastornos del espectro autista por parte del docente del nivel
inicial.
Develar la lógica en el proceso de la superación
profesional del docente del nivel inicial, a partir de la proyección –
sensibilización y contextualización de esta para asesorar al para la atención
de la inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista, lo
cual posibilita que se connote su desempeño profesional nos conlleva a
perseguir el siguiente objetivo: Implementar una estrategia para la superación
profesional del docente del nivel inicial dirigida a la inclusión
socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista.
Materiales
y Métodos:
El artículo proporciona mediante un
enfoque mixto que combina encuestas y entrevistas a educadores, se examinan las
percepciones y experiencias relacionadas con su formación y su capacidad para
enfrentar desafíos en el aula, se utilizaron los métodos y técnicas que se
determinaron a partir del objetivo central de la investigación, los mismos se
esgrimieron para caracterizar la situación real del problema, llegar a una
transformación del campo de acción propuesto, destacan el análisis
documental, la modelación sistémica estructural funcional, la encuesta, la
observación, el inventario de problemas de formación, los talleres de opinión
crítica y construcción colectiva y el pre-experimento.
Los métodos estadísticos-matemáticos, permitieron el
análisis, la tabulación y la interpretación de los resultados obtenidos en la
aplicación de las encuestas. La estrategia para la superación profesional del
docente del nivel inicial para la atención de la inclusión socioeducativa en
niños con trastornos del espectro autista, presenta aportes teórico-práctico,
valorado de factible para su implementación inmediata, que tuvo como muestra 13
docentes del nivel inicial que prestan servicios en el Centro Evangélico “El
Prado”, en la provincia Azua. Se tuvieron en cuenta las dimensiones cognitiva,
instrumental y actitudinal con sus respectivos indicadores e índices a medir en
el diagnóstico de habilidades, aspectos que posibilitaron el cumplimiento de
las tareas propuestas.
Análisis y discusión
de los resultados:
El objetivo general de la estrategia es contribuir a
la superación profesional del docente del nivel inicial para el desarrollar la
atención de la inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro
autista. Se tomó en cuenta: la motivación de los docentes por el
perfeccionamiento de su labor; la atención a los significados y experiencias en
su desarrollo profesional y las necesidades y diferencias individuales de estos
y de los niños implicados.
El planteamiento de este objetivo general implica las
siguientes oportunidades:
·
Favorecer la ocurrencia de
cambios en los modos de actuación de los
docentes del nivel inicial sobre la base
de sus conocimientos relacionados con la atención de la inclusión
socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista.
· Elevar el carácter participativo y desarrollador de los docentes del
nivel inicial a partir de la importancia de reconocer el superarse en la
temática.
· Formar una actitud crítica y reflexiva en los docentes del nivel inicial
que permita valorar con objetividad el desarrollo alcanzado en las actividades
de superación en función de la atención de la inclusión socioeducativa en niños
con trastornos del espectro autista.
Se enmarca en cuatro etapas esenciales:
Diagnóstico-sensibilización y caracterización de necesidades y potencialidades
de los docentes del nivel inicial; II. Planeación y organización de la
estrategia; III. Implementación de la estrategia y IV. Valoración de la
estrategia.
Primera etapa: Diagnóstico-sensibilización y
caracterización de necesidades y potencialidades de los docentes del nivel
inicial. A todos los efectos, se pretende disponer de un conocimiento
pormenorizado tanto del docente del nivel inicial como de los niños en función
de la atención de la inclusión socioeducativa en niños con trastornos del
espectro autista, hecho que posibilitará una mejor atención a estos últimos. El
objetivo principal de esta fase es: diagnosticar el estado inicial de la
superación profesional de los docentes del nivel inicial dirigido a la atención
de la inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista.
Componente teórico:
Para diagnosticar el estado inicial de la superación
profesional de los docentes del nivel inicial dirigido a la atención de la
inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista, el punto
de partida es el proceso de reconocimiento de las necesidades, potencialidades
y vivencias del docente para ejecutar con la calidad requerida para la atención
de la inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista.
Acciones de sensibilización: realizar un conversatorio
con los docentes con el objetivo de abordar las principales concepciones
teóricas relacionadas con la atención de la inclusión socioeducativa en niños
con trastornos del espectro autista y analizar con los docentes la propuesta de
las diferentes formas de organización seleccionadas para la superación
profesional de los docentes del nivel inicial en la atención de la inclusión
socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista.
Es importante caracterizar el accionar y preparación
de los docentes. Este diagnóstico consiente que se identifiquen las
necesidades, motivaciones, fortalezas, debilidades y oportunidades en la
superación profesional para proyectar las acciones encaminadas a la atención de
la inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista.
El diagnóstico es un primer paso para conocer la
realidad del conocimiento que poseen lo docentes sobre el proceso inclusión
socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista. Permite detectar
los problemas, los diferentes elementos que condicionan esa realidad y
posibilita una aproximación al entendimiento de las causas que generan
cualquier entropía que puedan presentarse. Este proceso permite, además de
manera clara, ordenada y objetiva, investigar y analizar lo que se pretende
transformar.
De ahí, que se precise de la caracterización
sistemática para describir y sistematizar todo lo que se ha constatado desde
diferentes puntos de vista. Es una etapa de recopilación de toda la información
necesaria, lo que permite tener un conocimiento inicial como punto de partida
para encausar el trabajo, en fin, un diagnóstico presuntivo que supone la
formulación de una hipótesis que requiere ser comprobada y objetivizada, que
facilite reflexionar para comprender el problema e ir más allá de la mera
recopilación de la información, por lo tanto, es imprescindible discutir sobre
el problema y tratar de explicar su desarrollo, origen, relaciones y
consecuencias.
En el proceso de diagnóstico y caracterización, un
elemento esencial es la participación y colaboración de los docentes para
facilitar con objetividad dicho proceso. Es aludir entonces, en términos de un
diagnóstico participativo, es decir que los incluya en el análisis de la
situación, en un ambiente que propicie poner la investigación en manos de los
protagonistas, para que sean ellos quienes adopten posiciones y tomen
decisiones sobre el qué, para qué y cómo diagnosticar en correspondencia con
sus intereses y necesidades a partir de la definición de los problemas hasta la
formulación de acciones para solucionarlos o atenuarlos.
Componente práctico:
Para cumplir con el objetivo propuesto en esta etapa,
se trazaron e implementaron las siguientes acciones:
•
Identificar las necesidades de los docentes en
relación con la atención de la inclusión socioeducativa en niños con trastornos
del espectro autista.
•
Precisar las dimensiones e indicadores a tener en
cuenta en la recopilación de la información sobre las necesidades de superación
profesional de los docentes del nivel inicial la atención de la inclusión
socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista.
•
Elaborar los instrumentos correspondientes a los
métodos determinados para identificar las necesidades de las necesidades de
superación profesional de los docentes del nivel inicial en la atención de la
inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista.
•
Aplicar los instrumentos elaborados.
•
Procesar los resultados obtenidos a través de la
aplicación de los instrumentos aplicados y elaborar un informe donde se
reflejen cualitativa y cuantitativamente los resultados obtenidos.
Segunda etapa: Planeación y organización de la
estrategia. El objetivo de esta fase es: planificar de forma organizada las
acciones en función de superar y crear cambios de actitudes en los docentes del
nivel inicial, que permita con la calidad requerida en la atención de la
inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista.
Componente teórico:
Desde el punto de vista teórico es importante
comprender que esta etapa consta de dos componentes: planificación y
organización para la atención de la inclusión socioeducativa en niños con
trastornos del espectro autista. La función esencial de la etapa es preparar a
los docentes para el logro de una adecuada atención de la inclusión
socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista.
La planificación y organización de esta estrategia
requiere del establecimiento de interacciones con: los docentes, otros
profesionales con los cuales se necesitan poseer relaciones en la inclusión y
tratamiento con los niños, los directivos del centro educativo, personal de
servicio y muy importante con los propios niños. Estas interacciones han de
garantizar la activa participación emocional e intelectual en las actividades
que se desarrollan, promoviendo acuerdos y compromisos que permitan acceder a
objetivos y metas comunes. Estas interacciones no limitan la independencia de
cada uno de los sujetos.
Todas las personas implicadas pueden aportar
información; vivenciar experiencias expuestas por los docentes acerca de cómo
producir un cambio para participar de las transformaciones y sensibilizarse con
la situación. Este momento implicaría desarrollar acciones conjuntas con todos
los implicados y también otras independientes.
Las responsabilidades del docente del nivel inicial en
la atención a los niños con trastornos del espectro autista podrían resumirse
de la siguiente manera: enseñarle los currículos académico y social; proveer
los textos y materiales de enseñanza a su debido tiempo, de modo que se puedan
preparar en los formatos alternativos que necesite; comunicarse y reunirse en
forma regular con la familia para analizar los progresos del educando y los planes
para satisfacer sus futuras necesidades educativas especiales; establecer en el
aula un clima confortable.
La presencia de un niño con trastorno del espectro
autista exigirá al docente del nivel inicial
a efectuar ciertas modificaciones organizativas y didácticas, entre
otras, pudieran ser: utilizar medios alternativos a los usuales para el
cumplimiento de los diferentes objetivos curriculares; prestar la debida
atención al ritmo con que el niño realiza las diferentes tareas escolares;
permitir la instalación en el aula de instrumentos y materiales didácticos
específicos; verbalizar cuanto escriba en la pizarra; reiterarle la
presentación de información; ser flexible en la elección de los sistemas de
evaluación; animar al niño a la participación en clase y a la interacción con
sus compañeros. Resulta vital el hecho de considerar al docente como un
elemento esencial dentro y fuera del aula, con el que ha de cooperar y
coordinarse continuamente.
A continuación, se muestra la planificación de las
diferentes formas de organización seleccionadas para la superación del docente
del nivel inicial dirigida a la atención a la inclusión socio educativa en
niños con trastornos del espectro autista:
Curso de superación. El programa se concibe para ser
desarrollado en dos momentos: contenido relacionado con la inclusión
socioeducativa con una duración de 13 semanas distribuidas en 32 horas ∕
clases y el contenido relativo a los
trastornos del espectro autista con una duración de 14 semanas distribuidas en
32 horas ∕ clases. Para ello, se sugiere
realizar evaluaciones sistemáticas, mediante la participación de estos en los
seminarios, talleres y clases prácticas que promueven los debates, reflexiones
e intercambios de conocimientos.
Talleres de superación. Los propósitos generales de
los talleres que contaron con 32 horas presenciales (cuatro horas mensuales),
residen en desarrollar las habilidades de los docentes en la formulación,
implementación y el seguimiento y evaluación en la atención de la inclusión
socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista.
Para cumplir con ello se proponen como temas los
siguientes:
Taller: 1 Intercambio de experiencias entre docentes
sobre el contenido: Bases conceptuales en torno a la inclusión
socioeducativa. Desarrollo de
actividades prácticas. Objetivo: Intercambiar experiencias en el desarrollo de
actividades prácticas relativas a la inclusión socioeducativa.
Taller 2: Intercambio de experiencias entre los
docentes sobre el tema: Los trastornos del espectro autista. Desarrollo de
actividades prácticas. Objetivo: Intercambiar experiencias relativas a la
inclusión socioeducativa.
Debates científicos. Se proponen con el objetivo de
consolidar los conocimientos adquiridos por los docentes, a través del debate
de problemáticas de mayor polémica en cuanto a la atención de la inclusión
socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista.
Consulta. La consulta se propone como una forma de
organización complementaria para profundizar en aquellos elementos que aún
quedaron deficitarios en relación con la atención de la inclusión
socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista. A esta deben
asistir los docentes que la consideren necesaria para evacuar determinadas
dudas y necesidades relacionadas con el tema tratado. Se deben realizar con una
frecuencia de dos veces al mes y con una duración de 4 horas, lo que representa
un total de 24 horas de consulta.
Encuentros de intercambios de experiencias. Los
objetivos generales son: intercambiar experiencias sobre los pasos a tener en
cuenta en la atención de la inclusión socioeducativa en niños con trastornos
del espectro autista.
Autosuperación. El objetivo general de la
autosuperación reside en estimular el estudio independiente de los docentes y
favorecer la adquisición, ampliación y progreso continuo de los conocimientos
relativos al proceso de inclusión socioeducativa en niños con trastornos del
espectro autista.
Componente práctico:
1. Establecer los objetivos a alcanzar en función de
orientar y guiar el proceso de superación profesional de los docentes, a partir
de las necesidades identificadas en el diagnóstico del estado inicial. Los
objetivos a alcanzar en función de orientar y guiar la atención de la inclusión
socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista: actualizar los
conocimientos de los docentes en cuanto a la atención de la inclusión
socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista; elaborar las disímiles
formas de organización con carácter sistémico, en función de superar a los
docentes en la temática objeto de estudio; determinar el período de tiempo en
el que se va a desarrollar cada forma de organización elaborada; establecer el
sistema de evaluación a emplear en cada forma de organización y determinar la
instrumentación práctica de las formas de organización seleccionadas.
2. Determinar los requisitos para la planificación de
las formas organizativas para la superación profesional de los docentes:
proyectar las formas organizativas en correspondencia con las insuficiencias y
las necesidades de superación profesional de estos; proyectar las formas
organizativas con un carácter sistémico, de modo que admitan transformar el
modo de pensar y actuar de los docentes; organizar por contenidos las acciones
de superación y desarrollar las previstas en el subsistema: proyección teórico-metodológica
de las acciones de superación profesional de los docentes del nivel inicial.
3. Determinar las formas de organización a ejecutar en
función de la superación profesional de los docentes del nivel inicial: curso
de superación; talleres de superación; debates científicos; consulta;
encuentros de intercambios de experiencias y autosuperación.
4. Establecer el cronograma para la ejecución de las
formas de organización determinadas.
5. Precisar los objetivos, contenidos, métodos, medios
y formas de evaluación de las actividades de superación profesional en función
de los problemas identificados.
6. Planificar las diferentes formas de organización
para superación profesional de los docentes del nivel inicial.
7. Elaborar los recursos materiales necesarios para la
superación profesional de los docentes del nivel inicial.
8. Determinar los indicadores y formas de evaluación
de los docentes del nivel inicial para valorar continuamente los avances en la
apropiación de los conocimientos teóricos, metodológicos y actitudinales.
9. Confeccionar el registro de evaluación y control
para la recogida de la información sobre el proceso de realización de las
actividades de superación profesional.
Tercera etapa: Implementación de la estrategia.
Esta etapa se caracteriza por la ejecución de todas
las acciones y formas organizativas planificadas en función de crear cambios de
actitudes en los docentes que permitan desarrollar una correcta atención de la
inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista. En esta
fase se ejecutarán todas las acciones descritas en las fases anteriores y
contribuye al tránsito del estado real al estado que se aspira. Las acciones en
esta etapa de ejecución se ponen en práctica, controlan y evalúan
sistemáticamente. Este período ofrece la posibilidad de incluir aquellas
acciones que fueran necesarias a partir de los resultados que se alcancen.
Objetivo: Implementar las actividades concebidas para
la superación profesional del docente del nivel inicial, según lo establecido
en la etapa anterior.
Componente teórico:
Las acciones de la estrategia se implementan a partir
del desarrollo actual y potencial de los docentes. En la ejecución de las
acciones es primordial la participación activa de los mismos, a través de las actividades
en el grupo con el desarrollo de una comunicación de respeto entre los
participantes. Se significa el valor educativo del debate, en el que cada
participante aporta puntos de vistas diferentes, fuentes de información,
vivencias, experiencias, intereses, respecto a los objetivos y metas que
contribuyen a la profundización y entendimiento de los temas abordados.
Un elemento vital en esta etapa de ejecución es que
los docentes sean capaces de reflexionar teórica y metodológicamente en cómo
poder desarrollar con eficiencia el proceso de inclusión socioeducativa en los
niños con trastornos del espectro autista en las actividades planificadas y
organizadas en la etapa precedente.
La implementación de esta experiencia presupone un
cambio en la actitud del docente respecto a sus funciones en la enseñanza, así
como una transformación de las formas tradicionales de gestionar el proceso de
enseñanza-aprendizaje que se ajuste a las situaciones reales del contexto.
Componente práctico:
Acciones a desarrollar en la etapa: organizar la
implementación de las actividades docentes para la superación profesional del
docente del nivel inicial, debido a la heterogeneidad de la formación de estos;
valorar además los siguientes aspectos: Organización y planificación de los
objetivos y contenidos. Selección de los métodos, procedimientos, medios
materiales y formas organizativas apropiadas. Determinación del sistema de
evaluación.
Cuarta etapa: Evaluación de la estrategia.
A pesar de ser la última, está presente en las anteriores,
de manera que desde el diagnóstico se ha procedido a la evaluación de los
docentes y con ello el rediseño de la estrategia a partir de las necesidades de
estos.
Objetivo: evaluar la estrategia para la superación
profesional de los docentes del nivel inicial en la atención de la inclusión
socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista, desde las
diferentes acciones planificadas y ejecutadas, según las necesidades
identificadas en el diagnóstico realizado.
Componente teórico:
Las fases de la estrategia se interrelacionan y esto
se alcanza a partir de su sistema de acciones con carácter secuencial. Las
acciones y formas organizativas planificadas que se presentan admiten instaurar
los vínculos entre ellas en correspondencia con su objetivo general.
Significativo destacar, que la evaluación se efectúa sistemáticamente a través
del análisis diario de las acciones y actividades previstas, para evaluar el
nivel alcanzado por los docentes.
Desde el punto de vista metodológico la evaluación no
debe concebirse como el momento final de la estrategia, sino que debe estar
presente en el transcurso de la implementación, monitoreando la efectividad de
cada una de las acciones ejecutadas, de modo que se vayan efectuando
evaluaciones parciales, e ir ajustando las necesidades de los docentes.
Componente práctico:
A continuación, se proponen las acciones a realizar:
evaluar los resultados alcanzados por los docentes, a partir de la realización
de las actividades concebidas al tener en cuenta los resultados del trabajo y
las discusiones que se realizan; valorar los aciertos y desaciertos, e
identificación de posibles errores y la realización de autocorrecciones en el
desempeño de los docentes; evaluar los cambios que ocurren desde el punto de
vista teórico, metodológico y actitudinal en los docentes y valorar el
desarrollo de intereses, así como constatar la valoración práctica de la
estrategia propuesta.
La discusión científica con respecto a la inclusión ha
tenido diferentes escenarios nacionales e internacionales, donde el tema
fundamental se enfoca hacia la educación de las personas con necesidades
educativas especiales (NEE), asociadas o no a las discapacidades como parte del
abordaje del problema de atención a la diversidad; la trayectoria de la
temática desde sus inicios hasta los momentos actuales ha transitado por
conceptos claves tales como normalización, integración e inclusión. (Ainscow,
2015; Borges, 2014, 2016; Echeita y Domínguez, 2014; Gómez, 2018; Pérez 2022)
Con el objetivo de valorar de forma teórica la
estrategia para la superación profesional del docente del nivel inicial en la
atención de la inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro
autista, se empleó el método de talleres de opinión crítica y construcción
colectiva, tomando como punto de referencia la metodología descrita por Cortina
y Trujillo (2009). El propósito de los talleres fue obtener criterios fiables
que desde una dimensión colectiva y sobre la base del análisis y la
argumentación, aportaran juicios y con posterioridad valoraciones de
profesionales sobre la validez del aporte teórico y la herramienta práctica,
que sobre el objeto se alcanzan en la investigación pedagógica.
Se planificaron y ejecutaron tres talleres a los que
fueron convocados varios profesionales, que incluyen a la directora del Centro
Evangélico “El Prado”, en la provincia Azua, con Título Académico de Master;
tres psicólogos del propio centro, también con el Título Académico de Master; cinco docentes
del nivel inicial con el Título
Académico de Master y tres Doctores en Ciencias Pedagógicas de origen
cubano, especialistas en Educación Especial y Profesores Titulares de la
Universidad de Camagüey.
El diagnóstico de la estructura del total de
contribuyentes en los talleres aporta que el 27.27 % ostenta el Grado
Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas y la categoría docente principal
de profesor Titular. El 72.72 % son acreedores del título académico de máster.
A continuación, se presenta una síntesis de los
resultados generales de la aplicación de los talleres de opinión crítica y
construcción colectiva a los profesionales descritos anteriormente:
· Evaluaron
como acertada la fundamentación de la estrategia, su estructura, el objetivo
general, así como las formas de organización y los componentes que comprende,
su viabilidad y contribución a la superación profesional del docente del nivel
inicial en la atención de la inclusión socioeducativa en niños con trastornos
del espectro autista.
· La
estrategia en su implementación propicia la coherencia de la superación
profesional del docente del nivel inicial en la atención de la inclusión
socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista.
· Tras la
evaluación, se determinó que las etapas diseñadas en la estrategia fueron
adecuadas, sobre todo la explicación profunda de sus dos componentes: teórico y
práctico establecidos para la fundamentación de la superación profesional del
docente del nivel inicial en la atención de la inclusión socioeducativa en
niños con trastornos del espectro autista.
· Valoraron
como pertinente las actividades de formación sobre la base de su estructura,
los objetivos, contenidos, métodos, medios, orientaciones metodológicas y
evaluación, así como el vocabulario empleado.
La valoración práctica de la estrategia para la
superación profesional del docente del nivel inicial en la atención de la
inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista, se llevó
a cabo un pre-experimento que se fundamentó en lo planteado por Ortiz (2018).
Se consideró, además, el propósito de realizar un estudio exploratorio y
descriptivo con un ciclo de control mínimo, sin recurrir a un grupo control.
Luego de implementar la estrategia para la superación profesional del docente
del nivel inicial en la atención de la inclusión socioeducativa en niños con
trastornos del espectro autista durante el período 2022-2023, y basándose en
sus necesidades, debilidades y potencialidades, se efectuó la comprobación fina
mediante el pre-experimento.
El pre-experimento se realizó a 13 docentes del nivel
inicial que prestan servicios en el Centro Evangélico “El Prado”. Dado que el
diseño no incluye un grupo control para comparar los resultados, los propios
docentes llevan a cabo ambas funciones. Por lo tanto, se estableció una fase de
control para confirmar la situación inicial y una fase experimental que culminó
con la aplicación de los instrumentos para la evaluación final.
En la dimensión cognitiva en específico en el
indicador 1: Conocimiento de las características psicopedagógicas de los niños
con trastornos del espectro autista, se comprobó que, de los 13 docentes del
nivel inicial, 11 para el 84.61%, obtuvieron la evaluación de BIEN porque conocían
las características psicopedagógicas de los niños con trastornos del espectro
autista.
En el indicador 2: Conocimiento relativo a los niveles
o grados del trastorno del espectro autista y consecuentemente el diseño de
ayudas, 11 docentes del nivel inicial, para el 84.61%, obtuvieron la evaluación
de BIEN debido a que conocían los niveles o grados del trastorno del espectro
autista y consecuentemente el diseño de ayudas.
En el indicador 3: Conocimiento de cómo se procede en
la atención de la inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro
autista, 11 docentes para el 84.61%, obtuvieron la evaluación de BIEN porque
conocían cómo se procede en la atención de la inclusión socioeducativa en niños
con trastornos del espectro autista.
En el indicador 4: Conocimiento de los sistemas de
apoyo en los entornos escolar, familiar y comunitario, se pudo constatar que
diez docentes, para el 76.92%, obtuvieron la evaluación de BIEN porque conocían
los sistemas de apoyo en los entornos escolar, familiar y comunitario.
En la dimensión instrumental, en específico en el
indicador 1: Desempeño profesional que se alcanza para planificar la atención
de la inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista, se
comprobó que, de los 13 docentes del nivel inicial, 11 para el 84.61%, fueron
evaluados de BIEN porque demostraron desempeño profesional para planificar la
atención de la inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro
autista
En el indicador 2: Desempeño profesional que se alcanza
para ejecutar la atención de la inclusión socioeducativa en niños con
trastornos del espectro autista, se comprobó como en el indicador anterior que,
de los 13 docentes del nivel inicial, 11 para el 84.61%, fueron evaluados de
BIEN porque demostraron desempeño profesional para ejecutar la atención de la
inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista.
En la dimensión actitudinal, en el indicador 1:
Interés que muestra en la búsqueda de información relacionada con la atención
de la inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista, se
pudo constatar que 11 docentes para el 84.61%, fueron evaluados de BIEN porque
manifestaron constante interés en la búsqueda de información relacionada con la
atención de la inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro
autista;
En el indicador 2: Disposición por transformar el
desempeño por parte del docente del nivel inicial en la atención de la
inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista, se
comprobó que 11 docentes del nivel inicial, para el 84.61%, fueron evaluados de
BIEN porque manifestaron disposición por transformar su desempeño en la
atención de la inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro
autista;
Las trasformaciones más evidentes como resultado del
proceso investigativo pudieran resumirse en:
·
Desafíos y oportunidades a partir de las evidencias significativas en el
conocimiento de las características
psicopedagógicas de los niños con trastornos del espectro autista y en
los niveles o grados del trastorno del espectro autista y consecuentemente el
diseño de ayudas.
·
Reveladores conocimientos de cómo se procede en la atención de la inclusión
socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista.
·
Notorias demostraciones en el dominio de los conocimientos de los sistemas
de apoyo en los entornos escolar, familiar y comunitario.
·
Significativo desempeño profesional para planificar y ejecutar la atención
de la inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista.
·
Marcado interés en la búsqueda de información relacionada con la atención
de la inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista.
·
Magnífica disposición por transformar el desempeño por parte del docente
del nivel inicial en la atención de la inclusión socioeducativa en niños con
trastornos del espectro autista.
Conclusiones.
·
El análisis de los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan la
superación profesional del docente del nivel inicial evidenció que aún se
aprecian desafíos y oportunidades, sobre todo dirigida a la atención de la
inclusión socioeducativa en niños con trastornos del espectro autista.
·
El diagnóstico y caracterización inicial indicó la presencia de
insuficiencias manifestadas por los docentes del nivel inicial en los
conocimientos relacionados con la atención a la inclusión socioeducativa en
niños con trastornos del espectro autista. Se evidenció, además, interés en la
búsqueda de información relacionada con el tema y disposición por transformar
su desempeño en la atención de la inclusión socioeducativa de estos niños.
·
La elaboración de la estrategia para superación profesional del docente del
nivel inicial dirigida a la atención de la inclusión socioeducativa en niños
con trastornos del espectro autista se fundamentó desde distintas áreas del
saber.
·
Con la implementación de una estrategia para superación profesional del
docente del nivel inicial dirigida a la atención de la inclusión socioeducativa
en niños con trastornos del espectro autista, se evidenció, a partir del
cumplimiento de los objetivos de las etapas aplicadas y de las transformaciones
que ya se están ejecutando en el proceso, que los resultados de esta investigación
constituyen una propuesta viable y permiten la aseveración del cumplimiento del
objetivo.
Referencias bibliográficas:
Ainscow,
M. (2012). Haciendo que las escuelas sean
más inclusivas: Lecciones a partir del análisis de la investigación
internacional. Revista de Educación Inclusiva, 5(1), 39-49.
Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A.
Farrell, P., Frankham, J., Gallannaugh, F. & Roy Smith, R.
Alcalá, G.C. y Ochoa Madrigal, M.G(2022).
Trastorno del espectro autista,
Revista de la faculta de medicina México, 65(1) 7-20, https://doi.org/10.22201/fm.24484865e.202.65.1.02.
Añorga, J. (1995). Glosario
de términos de Educación Avanzada. La Habana, Cuba: CENESEDA.
Añorga, J. (1999). La Educación Avanzada: paradigma educativo
alternativo para el mejoramiento profesional y humano de los recursos laborales
y de la comunidad. La Habana: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José
Varona”.
Bernaza, G. y Lee, F. (2004). El proceso de enseñanza en la educación de posgrado:
Reflexiones, interrogantes y propuestas de innovación. Revista
Iberoamericana de Educación. Recuperado el 20 de febrero del 2017, de: http://www.rieoei.org/edusup32.htm.
Borges, S. (2014). Perfeccionamiento
de la Educación Especial. La Habana, Cuba: Pueblo y Educación.
Borges, S. y Orozco, M. (2014). Inclusión Educativa y Educación Especial. Un horizonte singular y diverso para igualar las oportunidades de
desarrollo. La Habana, Cuba: MINED.
Borges, S., Leyva, M., Zurita, C., Demósthene, Y. y Cobas, C.L.
(2016). Pedagogía especial e inclusión
educativa. La Habana, Cuba: Pueblo y Educación.
Cortina, V. y Trujillo, Y. (2009). Talleres de opinión crítica y construcción
colectiva: Un método para corroborar resultados en la investigación pedagógica.
Ponencia presentada en el “Congreso Internacional Pedagogía 2009”, La Habana,
Cuba.
Echeita, G. y Domínguez, A. B.
(2014). Educación inclusiva. Argumento,
caminos y encrucijadas. Aula, (17), 23-35.
Egido Gálvez, I. (1999). La educación inicial en el ámbito
internacional. Situación y perspectiva en Iberoamericana y en Europa,
Revista Iberoamericana de Educación. 22(2000), 119-154.
Gómez, A.L. y Núñez, O.L. (2018). La Educación Especial en Cuba: retos y perspectivas. Conferencia
dictada en el VII Encuentro Internacional de Enfermería. Cuba-México. Camagüey,
Cuba.
Gómez, E. (2019). La superación profesional de los trabajadores
sociales del centro de diagnóstico y orientación dirigida a la orientación a las familias
de educandos con disfasia. Disertación doctoral no publicada. Universidad
“Ignacio Agramonte Loynaz”. Camagüey, Cuba.
Jaramillo Arias, P., Sampedro Tobón, M.E., Sánchez
Acosta, D.,(2022). Perspectiva histórica
del trastorno del espectro autismo, Acta neurol colomb,; 38(2), 91-97.
Organización de las naciones unidas para
la educación la ciencia y la cultura. (1994). “Declaración de Salamanca”. Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales. Salamanca, España.
Pérez, C. (2022). Método de Saberes Cooperativos: transformación de la superación
profesional en el tratamiento a la inclusión socio educativa. Transformación,
19 (1). Recuperado de https://www.google.es/search?hl
Pérez, C.
(2022). Extrapolación de saberes
inherentes al tratamiento a la inclusión socio educativa. Roca Vol 18
No 4 octubre-diciembre. ISSN: 2074-0735. RNPS: 2090. roca@udg.co.cu
Reviriego
Rodrigo, E., Bayón Yusta, J.C., Gutierrez Iglesia, A., Galnares Cordero, L. (2022). Trastorno del espectro autista: evidencia
científica sobre la detección, el diagnóstico y el tratamiento. Informes de
evaluación de tecnologías sanitarias. Spain.
Reynoso,
C.,
Rangel , M.J., Melgar, V.(2017). El
trastorno del espectro autista: aspectos etiológicos, diagnósticos y
terapéuticos. Revista médica del Instituto Mexicano del Seguro Social,
55(2), 214-222.
Rodríguez,
H.J.
(2019). La formación inicial del
profesorado para la inclusión. Un urgente desafío que es necesario atender. Publicaciones,
49(3), 211-225, https://doi.org/10.30827/publicaciones.v49!3.11410
Soldevilla, J., Naranjo, M. y Muntaner, J. J. (2017). Inclusive practices: the role of the support teacher. Aula Abierta, 46, 49-56.
Stainback, W. y Stainback, S. (1992). Aulas inclusivas. Un modo de enfocar y vivir el currículo. Madrid, España.
Valle, L. C. (2012). Estrategia de superación para mejorar el
desempeño profesional pedagógico del maestro en la atención educativa al niño
con autismo. Disertación doctoral no publicada. Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño Centro de Referencia
Latinoamericano para la Educación Especial. La Habana, Cuba.