Original Recibido: 17/12/2024 │
Aceptado: 16/03/2025
Diversidad
e inclusión: un binomio a seguir en la adquisición de nuevos saberes.
Diversity and inclusion: a binomial to
follow in the acquisition of new knowledge
Ángela Elizabeth
Mesa Selmo. Licenciada en Educación Inicial. Máster en Educación Infantil.
Universidad Tecnológica del Sur (UTESUR). Azua, República Dominicana. [angelaelizabethmesaselmo@gmail.com]
Ángel Luis Gómez Cardoso. Licenciado Defectología,
Doctor en Ciencias Pedagógicas, Profesor Titular, Universidad de Camagüey,
Camagüey, Cuba, [angelomezg53@gmail.com]
Clay Pérez Jiménez.
Licenciado en Educación Primaria, Doctor en Ciencias de la Educación, Profesor
Titular, Universidad de Camagüey, Camagüey, Cuba, [perezjimenezclay@gmail.com] 
Resumen
El artículo presenta la necesidad social de la investigación,
las tecnologías y la innovación en la atención priorizada y diferenciada del docente del nivel primario dirigida a atender la
diversidad en educandos con los que interactúa sistemáticamente, se
reconocen las ventajas y oportunidades que brindan como elemento contribuyente
a las mejoras de la investigación científica, el objetivo diseñar
una estrategia para la superación profesional del docente del nivel primario
dirigida a la atención a la diversidad en educados en condiciones de inclusión. El enfoque utilizado en
la investigación es mixto con un alcance correlacional donde se asumen y
contextualizaron las dimensiones e indicadores, se establecieron las relaciones
causa- efecto entre las variables de la superación profesional de los docentes
del nivel primario y los conocimientos a adquirir acerca la atención a la
diversidad en educados en condiciones de inclusión, se utilizaron métodos
relacionados con talleres de opinión crítica y construcción colectiva con el
equipo de experto con dominio acerca del tema, el estudio de datos cualitativos
de fuentes diversas, el análisis documental y la revisión sistemática de la
literatura. Siendo
oportuno implementar una estrategia de superación profesional del docente del
nivel primario, se muestra la factibilidad de la propuesta, validada mediante
talleres de opinión crítica, construcción colectiva, que permite el perfeccionamiento de su práctica, capaz de
elevar la calidad educativa y dignidad de los educandos en condiciones de
inclusión.
Palabras
claves: Superación
Profesional; Diversidad; Inclusión; Discapacidad
Abstract
The article
presents the social need for research, technologies and innovation in the
prioritized and differentiated attention of the primary level teacher aimed at
addressing the diversity in students with whom they systematically interact,
recognizing the advantages and opportunities they provide as a contributing
element. To the improvements of scientific research, the objective is to design
a strategy for the professional improvement of primary level teachers aimed at
attention to diversity in those educated in conditions of inclusion. The
approach used in the research is mixed with a correlational scope where the
dimensions and indicators are assumed and contextualized, the cause-effect
relationships were established between the variables of the professional
improvement of primary level teachers and the knowledge to be acquired about
care. to diversity in those educated in conditions of inclusion, methods
related to critical opinion and collective construction workshops were used
with the team of experts with mastery of the topic, the study of qualitative
data from diverse sources, documentary analysis and the systematic review of
literature. Being appropriate to implement a strategy for professional
improvement of primary level teachers, the feasibility of the proposal is
shown, validated through critical opinion workshops, collective construction,
which allows the improvement of their practice, capable of raising the
educational quality and dignity of the students. learners
in conditions of inclusion.
Keywords: Professional Improvement; Diversity; Inclusion; Disability
Introducción
La concepción de la educación inclusiva en República
Dominicana es el resultado de la experiencia de más de cien años de servicio
vocacional, voluntario, altruista, de personas y familiares de niños y niñas
que de manera constante se les limitaba o impedía la participación y el
aprendizaje. Oficialmente en el año 1915, tuvo sus inicios en la educación no
formal, la primera escuela creada para educandos con deficiencia intelectual,
adscrita a la Escuela de Artes y Oficios de la ciudad de Santo Domingo.
Con el objetivo de que las personas con alguna
discapacidad fueran incluidas completamente a la sociedad en el año 1991se
fundó el Consejo Nacional para la Prevención, Rehabilitación, Educación e
Integración de las Personas con Minusvalía (CONAPREM), denominado en la actualidad como el Consejo
Nacional de Discapacidad (CONADIS). La creación del CONAPREM se estableció
legalmente a través de la Ley 21-9
(esta fue modificada por la Ley 05-13, ver apartado 4. Camino al modelo educativo
inclusivo) (CONADIS, 2015).
La República
Dominicana, a través de un movimiento social reestructura la educación, con
evidencias en el Plan Decenal de Educación 2008-2018, se modifica la educación
especial y se
instituye que los niños tienen derecho a una educación integral. El Plan
Decenal 2008-2018, crea los Centros de Atención a la Diversidad (CAD) con la
finalidad específica de apoyar a los centros educativos en su transición hacia
la inclusión. El año 2005 en Santo Domingo abre sus puertas el primer CAD para
avanzar paulatinamente y llegar al 2021 con dieciocho Centros en distintas
regionales de educación del país.
En documentos y eventos importantes a nivel
internacional como el Informe de Warnock 1978), la Conferencia de Salamanca
(1994), la Conferencia Científica del Centro de Referencia Latinoamericano para
la Educación Especial “Educación y Diversidad” (1995), el Congreso Mundial de
Educación Especial (1998) y en Declaraciones de Organismos y Organizaciones
especializados en Educación (UNESCO, UNICEF), entre otros, se han definido,
debatido y proyectado acciones de alcance universal, que sostienen importantes
transformaciones conceptuales y de la práctica educativa, relacionadas con la
educación de calidad para todos.
En ellos se abordan la protección y garantía de los
derechos de las personas con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas
a discapacidad, actualmente necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE);
así como las formas más efectivas para elevar el nivel profesional de los
maestros con el fin de formar acertadamente a los educandos en cualquier
contexto donde se encuentren.
La educación dominicana es inclusiva en su esencia y
naturaleza, así lo avala su estructura, funcionamiento y marco legal robusto.
El término inclusión educativa en República Dominicana es entendido como una
concepción que reconoce el derecho de cada ciudadano a una educación de
calidad, independientemente de sus particularidades o características que
condicionan las variabilidades en su desarrollo, que propicie su inclusión social
como individuo pleno, en condiciones de poder disfrutar las posibilidades que
ella ofrece y así contribuir a su perfeccionamiento y está muy estrechamente
relacionado con el fin de la Educación Especial que plantea el logro del máximo
desarrollo integral posible de las personas con NEE asociadas o no a
discapacidad, en cualquier contexto, que les permita enfrentar con diversos
niveles de independencia su inclusión social, en correspondencia con el fin y
los objetivos de cada nivel educativo (Borges y Orozco, 2014).
La concepción estratégica para atender la diversidad
e inclusión según los autores tienen su mejor escenario en la superación
profesional de los docentes, en ella se encuentra sus aspectos teóricos y
metodológicos en la teoría de la Educación Avanzada, considerándola como un
proceso dirigido a la “(…) satisfacción de las necesidades de superación de los
recursos humanos laborales, para lograr una mayor calidad y productividad, una
mayor eficiencia y efectividad del trabajo (…)” (Añorga y González, 1998, p.
2).
Los resultados preliminares del diagnóstico
realizado, posibilitaron identificar falencias en la superación profesional del
docente del nivel primario presenta, para atender la diversidad en educados en
condiciones de inclusión, lo que fue constatado en el desempeño de este y en el
análisis documental efectuado. Se corroboró que los argumentos relacionados
sobre la superación profesional en sentido general, han sido indagados desde
varias aristas por múltiples investigadores, entre otros: (Addine, 2002;
Álvarez, 1998; Álvarez, 2022; Añorga, 2001; Arrieta, 2023; Barbón, Añorga y
López, 2014; Calzado, 2016; Crespo,
2023; Galindo, 2017; Gómez, 2019; González, 2019; González, 2020; Hernández,
2007; Hernández, 2012; Hidalgo, 2019; Marcillo, 2018; Montero, 2022;
Pérez, 2022; Ramos, 2019; Serrano, 2016;
Taro, 2019; Wilson; 2023; Zayas Bazán, 2022).
Sus aportaciones fundamentales han estado dirigidas
al rol del docente, su desempeño y perfeccionamiento en la profesión, los
escenarios de trabajo, la formación del personal docente, su superación y la
evaluación profesoral; sin embargo, la superación profesional del docente del
nivel primario para atender la diversidad de educandos en condiciones de
inclusión no ha sido abordada suficientemente.
En el caso particular de la superación profesional
del docente del nivel primario, se han realizado valiosos aportes en la
concepción y organización del desempeño de estos profesionales desde su
accionar en correspondencia con las diversas necesidades educativas especiales
asociadas o no a discapacidad, por lo que se propone en el artículo el
siguiente objetivo: diseñar una estrategia para la superación profesional del
docente del nivel primario dirigida a la atención a la diversidad en educados
en condiciones de inclusión.
Lograr develar desde la estrategia la lógica en el proceso de la superación
profesional del docente del nivel primario, a partir de la proyección –
sensibilización y contextualización de esta, para atender la diversidad en
educandos en condiciones de inclusión, posibilita que se connote su desempeño
profesional, refleja la oportunidad de atender con prontitud las variables,
dimensiones e indicadores de un proceso que debe encontrar las mejoras en el binomio
de diversidad e inclusión desde la
formación de nuevos saberes.
Materiales y métodos:
El enfoque utilizado en la investigación es mixto
con un alcance correlacional donde se asumen
y contextualizaron las dimensiones e indicadores, se establecieron las
relaciones causa- efecto entre las variables de la superación profesional de
los docentes del nivel primario y los conocimientos a adquirir acerca la
atención a la diversidad en educados en condiciones de inclusión, se utilizaron
métodos relacionados con talleres de opinión crítica y construcción
colectiva con el equipo de experto con
dominio acerca del tema, el estudio de datos cualitativos de fuentes diversas,
el análisis documental y la revisión sistemática de la literatura.
La muestra utilizada tuvo una particularidad, al
utilizarse los siguientes criterios de selección; que todos fungieran como
docentes del Nivel Primario de la provincia de Azua, con nivel universitario y
más de cinco años de experiencia en sus funciones, estuvo constituida por 16
docentes del Nivel Primario correspondientes a la escuela primaria “Valentín
García, Distrito Municipal Las Lagunas, Municipio Padre Las Casas, de la
provincia de Azua. Entre los instrumentos utilizados están los cuestionarios,
la observación, las encuestas, y las entrevistas, los recursos e insumos claves
que serán utilizados en la superación profesional.
Análisis y discusión de los resultados:
La referida estrategia se sustenta en una serie de
fundamentos teóricos de gran significación, a saber: desde el punto de vista
sociológico es vista la superación como una necesidad y fenómeno social. En sus
fundamentos pedagógicos se asumen los presupuestos teóricos y las
contribuciones al proceso de superación profesional enunciados en su propuesta
de fundamentos científicos para la educación dominicana. Desde el punto de
vista psicológico la estrategia se adscribe al postulado sobre la comprensión
de la individualidad de la personalidad acorde con el enfoque socio histórico
cultural de Vigotsky y sus seguidores (1989). Desde el punto de vista de la Educación
Especial se reconocen y asumen los principios que la rigen propuestos por
Borges (2014).
Esta estrategia está orientada a la búsqueda
proactiva y sinérgica de posibilidades y procederes en los que se dispongan
recursos necesarios, que suplan las carencias cognoscitivas del docente del
nivel primario dirigida a la atención a la diversidad en educandos en
condiciones de inclusión y que facilite el buen desempeño profesional de estos
y consecuentemente mejor calidad de vida de atención dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje de los referidos educandos.
La estrategia para la superación del docente del
nivel primario dirigida a la atención a la diversidad en educandos en
condiciones de inclusión se caracteriza por ser, contextualizada, objetiva,
reflexiva, flexible, vivencial, diverso y teórico metodológico. A partir de la
vinculación de la teoría con la práctica la estrategia se enmarca en cuatro
etapas: I Diagnóstico-sensibilización y caracterización de necesidades y
potencialidades de los docentes del nivel primario seleccionado; II. Planeación
y organización de la estrategia; III. Implementación de la estrategia y IV.
Valoración de la estrategia.
Primera etapa: Diagnóstico-sensibilización y
caracterización de necesidades y potencialidades de los docentes del nivel
primario seleccionados.
Objetivo: Diagnosticar y caracterizar el estado
inicial y perspectivo de la superación profesional docente del nivel primario
dirigida a la atención a la diversidad en educandos en condiciones de
inclusión.
Componente teórico.
Núcleo teórico: Diagnóstico y caracterización de las
necesidades de superación profesional docente del nivel primario y definición
de fortalezas.
Este núcleo teórico está encaminado al
reconocimiento de las carencias formativas para asesorar al docente del nivel
primario dirigida a la atención a la diversidad en educandos en condiciones de
inclusión y consecuentemente poder derivar las acciones de mejoras. El proceso
de sensibilización debe partir de fomentar el desarrollo de motivaciones para
el docente del nivel primario dirigida a la atención a la diversidad en
educandos en condiciones de inclusión, mediante una actitud positiva que se
caracterice por su disposición, voluntad y aspiraciones profesionales.
El núcleo se orienta a que el docente del nivel
primario consiga una mejor comprensión acerca de sus necesidades de aprendizaje
y las posibilidades que la formación posgraduada le ofrece para su desarrollo
como profesionales en el contexto en que trabaja, la importancia de acrecentar
su cultura profesional y la posibilidad de perfeccionar integralmente su
actividad e interrelación con su contexto profesional y social.
La concepción de la superación parte necesariamente
de un diagnóstico con un carácter intencional que conduce a una evaluación
inicial, la cual una vez enriquecida, presupone la actualización del
diagnóstico. De ahí, que se precise de la caracterización sistemática para
describir y sistematizar todo lo que se ha constatado desde diferentes puntos
de vista, de modo que la superación que se conciba, posteriormente tribute al
desempeño del docente del nivel primario, porque de él depende que el docente
de la escuela primaria pueda desempeñarse eficazmente en atender la diversidad
en educandos en condiciones de inclusión.
Núcleo teórico: Definición de fortalezas y
debilidades del docente implicado en la atención a educandos en condiciones de
inclusión.
El diagnóstico y la caracterización es un primer
paso para conocer la realidad objetiva de las fortalezas y debilidades de este
docente; se detectan los problemas, los diferentes elementos que condicionan
esa realidad y posibilita una aproximación al entendimiento de las causas que
generan las carencias cognitivas.
Los procesos de diagnóstico y de caracterización en
la praxis pedagógica se armonizan, se retroalimentan, se condicionan el uno al
otro, es decir poseen un carácter cíclico en la cotidianidad y en la práctica
sistemática. De modo general, se parte de un diagnóstico-caracterización
inicial que gradualmente se va enriqueciendo en la medida que se ahonda en el
conocimiento integral del docente con los cuales interactúa el docente del
nivel primario, lo que presupone innegablemente el reajuste del
diagnóstico-caracterización inicial. En ambos casos, se precisa de la
caracterización sistemática para describir y sistematizar lo que se constató
desde diferentes puntos de vista en la propia cotidianidad mediante la
indagación y la recopilación basadas en el desempeño de los docentes y,
consecuentemente de los resultados académicos de los educandos.
El proceso de caracterización psicopedagógica es un
proceso que debe conocer a profundidad el maestro primario, por lo que en su
superación profesional se deben atender con prioridad, aún más cuando trabaja
con educandos en condiciones de inclusión, los elementos a tener en cuenta
están: las cualidades, rasgos, propiedades, que distinguen al sujeto o grupo de
sujetos que se caracterizan, la descripción y explicación detallada de los
elementos específicos de las particularidades biológicas, psicológicas,
pedagógicas y socio- familiares con profundidad en los logros del desarrollo,
las particularidades, las necesidades y las demandas, los intereses, motivos y
aspiraciones; sobre esta base se determinan las fortalezas y debilidades o las
cualidades positivas y negativas de los educandos y los contextos educativos.
Al caracterizar a los
educandos en condiciones de inclusión es ineludible:
·
Considerar las etapas o momentos del
desarrollo, los grupos funcionales y el nivel de funcionamiento. La utilización
de conceptos espaciales. Preguntas que faciliten las descripciones, las ayudas
para la solución de las tareas. La actitud de cada educando ante el grupo, la
escuela y los que lo rodean. Las limitaciones del medio familiar.
·
El estudio integral del grupo y de cada
educando en particular y de él en sus interacciones con los demás. Conocer las
metas logradas en etapas anteriores.
·
Las relaciones que establece con los
coetáneos, los docentes y las familias.
·
Dominio de su competencia curricular: la
capacidad de aprendizaje, las posibilidades de transferir lo aprendido a
situaciones similares, los niveles de ayuda que necesita para resolver diversas
tareas, los estilos de aprendizaje y las áreas del conocimiento con mayores
deficiencias.
Las responsabilidades del docente del nivel primario
para atender la diversidad en educandos en condiciones de inclusión podrían
resumirse de la siguiente manera:
·
Enseñarle los currículos académico y
social.
·
Proveer los textos y materiales de
enseñanza a su debido tiempo, de modo que se puedan preparar en los formatos
alternativos que necesite.
·
Comunicarse y reunirse en forma regular
con la familia para analizar los progresos del educando y los planes para
satisfacer sus futuras necesidades educativas especiales.
·
Establecer en el aula un clima
confortable.
·
Componente práctico.
·
Acciones para desarrollar en la etapa:
·
Identificar objetivos y contenidos
objeto de evaluación para el docente del nivel primario. Establecer indicadores
para la evaluación del diagnóstico.
·
Elaborar, aplicar y tabular los
instrumentos que se emplearán como diagnóstico para el docente del nivel
primario.
·
Analizar los resultados del diagnóstico
mediante el diálogo/intercambio con el docente del nivel primario. Convencerlos
en cuanto a las principales causas que influyeron en las insuficiencias que les
impiden lograr eficiencia en el asesoramiento al docente del nivel primario
para atender la diversidad en educandos en condiciones de inclusión.
·
Determinar por parte del docente del
nivel primario y a partir de la aplicación de los instrumentos, dónde residen
las potencialidades y necesidades de cada uno de ellos, desde el punto de vista
teórico y práctico, en materia de superación, para asesorar al docente del nivel
primario para atender la diversidad en educandos en condiciones de inclusión.
Es importante reconocer que entre los núcleos
teóricos precedentes existe una coherencia lógica a partir de reconocer como
antecedente imprescindible, el diagnóstico y caracterización de las carencias
formativas en la superación del docente del nivel primario, y su relación y
complementariedad con las fortalezas y debilidades del docente de la escuela
primaria para poder ofrecer la atención a los educandos con el condiciones de
inclusión ; es decir si realmente se pretende desarrollar una proyección –
sensibilización de la superación profesional del docente del nivel primario,
primero debe encauzar todo un proceso de caracterización y diagnóstico de las
necesidades de estos, que encuentran, incuestionablemente su base, precisamente
en los conocimientos que posee el docente de la escuela primaria.
Segunda etapa: Planeación y organización de la
estrategia.
Objetivo: Planificar y organizar el sistema de
actividades que se aplicarán para la superación profesional docente del nivel
primario a partir de la determinación de los participantes, el sistema de
objetivos y contenidos, las formas organizativas, los medios y materiales, los
métodos y procedimientos y las formas de evaluación.
Componente teórico.
Núcleo teórico: Planificación y organización del
proceso de superación profesional del docente del nivel primario
Se trata en este núcleo teórico de garantizar que el
docente del nivel primario logre proyectar con la sabiduría necesaria las
actividades para el docente del nivel primario en la atención a educandos en
condiciones de inclusión.
Al definir el término asesoramiento como las
acciones que debe desarrollar el docente del nivel primario, para dotarlos de
los conocimientos necesarios a favor de la atención a educandos en condiciones
de inclusión; abre la posibilidad de
reflexionar en las repercusiones de sus cambios como una forma de mejorar el
desempeño del maestro primario, en la atención a educandos en condiciones de
inclusión. El docente del nivel primario como mediador del proceso pedagógico,
debe estar dotado de cualidades personales que le faciliten desarrollar su
labor, entre ellas: disposición y capacidad para transmitir sus conocimientos.
No menos importante, debe caracterizarse por su cordialidad, ser accesible,
flexible, espontáneo y sincero.
Aun cuando se aprecia en la actualidad ausencia de
una definición única y compartida de educación inclusiva hay un grupo de
elementos relevantes que facilitan la comprensión del proceso de inclusión,
entre otros: la participación de los educandos en el currículo de las
comunidades escolares y en todas las actividades del centro; la aceptación de
la diversidad como elemento enriquecedor; el proceso de construcción de
comunidad; el derecho de toda persona a participar en la sociedad y a ser
escolarizado en el contexto en el que vive y la provisión de recursos,
servicios de apoyo y ayudas complementarias. La inclusión es considerada un
asunto de derechos humanos y justicia social, es un modelo que conlleva a un
abordaje multisectorial y que, como principio de la educación dominicana, es un
elemento esencial en el perfeccionamiento de los diferentes niveles educativos.
El docente del nivel
primario, que tiene educandos en condiciones de inclusión, tiene que
tener muy en cuenta que pueden aprender; que tienen el derecho de asistir a
clases con sus coetáneos de su misma edad, en sus escuelas locales; a recibir
programas educativos apropiados, con un currículo relevante a sus necesidades;
que tienen derecho a participar en todos los aspectos de la vida escolar,
actividades curriculares y extra curriculares y que reciben los apoyos que
requieren para garantizar sus aprendizajes y su participación.
Muy unido al concepto de inclusión y de las acciones
para atender con sistematicidad las premisas que lo caracteriza, está el de
diversidad, aspecto medular que, en la atención a educandos en estas condiciones,
el maestro del nivel primario debe tener en consideración en todos los procesos
que dirige y desarrolla intencionadamente ya sea en el orden curricular o
extracurricular.
La diversidad no es privativa para la puesta en
práctica de educandos con necesidades educativas especiales asociadas o no a
discapacidad, ni siquiera para ser aplicado en el contexto pedagógico
exclusivamente; abarca un horizonte más amplio, por cuanto es inherente a
cualquier grupo humano y aplicable también a las disímiles respuestas que
demandan las necesidades siempre crecientes de las personas. Es aceptar a las
personas, en este caso a los educandos, con sus virtudes y defectos, con sus
aciertos y desaciertos y sobre esta base respetarlas, dar respuesta a las
necesidades que demanda el desarrollo alcanzado, con sus intereses y
motivaciones.
La atención a la diversidad en la escuela presupone:
·
Estar abierta a la diversidad,
reconocerla, comprenderla, estar dispuesta a darle atención.
·
Que cada educando es una persona que se
desarrolla como una totalidad y consecuentemente se le debe propiciar la
necesaria armonía entre su desarrollo físico, cognitivo, afectivo, moral y
social, y comprender cómo se influyen recíprocamente sus diferentes esferas.
·
Que cada educando posee un perfil
individual de las fortalezas y debilidades, de aspectos positivos y negativos,
de potencialidades y dificultades, que son necesarios tomarlos en cuenta para
ayudar a buscar y reconocer las respuestas adecuadas y eficientes que promueven
su desarrollo.
·
Que los procesos de diagnóstico y la
intervención son dos componentes inseparables del proceso de atención a la
diversidad.
·
Que las estrategias diagnósticas y
desarrolladoras deben tener en cuenta una naturaleza participativa y
cooperativa, basada en la implicación de la familia, la escuela y los
diferentes agentes educativos.
·
Que la comunicación constituye una
herramienta básica para la atención a las dificultades y para el crecimiento
personal de los educandos.
Las adecuaciones curriculares toman un papel
fundamental como la respuesta específica y adaptada a las necesidades
educativas especiales de un educando que no quedan cubiertas por el currículo
común. Por lo que el dominio por el maestro primario de la propuesta curricular
individualizada, garantiza que se dé
respuesta a las necesidades educativas que el educando no comparte con su
grupo.
Al diseñar las adecuaciones curriculares, el docente
del nivel primario debe establecer ciertas prioridades basándose en las
principales necesidades del educando, definidas mediante la evaluación
psicopedagógica; de esta manera podrán actuar con mayor seguridad, considerando
los aspectos que realmente necesita para alcanzar los propósitos educativos. El
diseño de las adecuaciones curriculares debe considerar: qué enseñar, cuándo
enseñar, cómo enseñar, qué, cómo y cuándo evaluar.
Particularmente los educandos en condiciones de
inclusión precisan de adaptaciones de acceso al currículo, fundamentalmente de
dos tipos:
·
Adaptaciones del entorno físico:
referidas a los cambios materiales que es preciso realizar en el aula y en el
centro escolar para garantizar una adecuada integración física del educando,
entre ellos: organización fija de los distintos elementos y advertencia expresa
en caso de modificación de los mismos; puesto escolar con espacio suficiente
para manejar el material; conocimiento exhaustivo de las diferentes zonas por
las que ha de desenvolverse el educando; eliminación de obstáculos y barreras
arquitectónicas que impidan la accesibilidad; posición en el aula en lugar
avanzado; previsión de espacios donde el educando vaya a recibir algún apoyo;
adecuada iluminación y pizarra suficientemente visible.
·
Provisión de recursos técnicos:
destinados a garantizar un adecuado acceso y reproducción de la información:
libros, materiales en relieve, etc.
Estas adaptaciones de acceso al currículo han de ir
acompañadas y reforzadas con la aplicación al educando de ciertos programas
específicos de extraordinaria importancia: lecto-escritura, estimulación
visual, sensorial, orientación y movilidad, habilidades de la vida diaria y
tiflotecnología, para lograr inclusión y diversidad.
Componente práctico.
Acciones para desarrollar en la etapa:
·
Explicar al docente del nivel primario
el objetivo general de la estrategia y la concepción de las actividades que se
proponen; así como elaborar las estrategias individualizadas y grupales para
solucionar los problemas detectados y adecuar las actividades docentes para la
superación profesional que se propone, atendiendo a los niveles de desarrollo
que los docentes nivel primario evidenciaron en el diagnóstico.
·
Familiarizar al docente del nivel
primario con las finalidades de la estrategia, así como analizar las
actividades docentes para conocer sus criterios y determinar las formas
organizativas, la evaluación y las adecuaciones generales necesarias.
·
Organizar por niveles las actividades
docentes para la superación profesional del docente del nivel primario:
ü Nivel conceptual: Es un
acercamiento conceptual a las temáticas relativas a las funciones del docente del nivel primario, la inclusión, diversidad y las formas de proceder con los
educandos en condiciones de inclusión.
ü Nivel práctico: Proyectado
hacia la integración en los saberes de los objetivos y contenidos adquiridos en
el nivel anterior. Lo esencial está dado en la práctica que demuestre el docente del nivel primario en cuanto a las habilidades relacionadas con la atención a
educandos en condiciones de inclusión y
la diversidad.
·
Planificar conferencias y talleres
metodológicos con temas dirigidos a las características psicopedagógicas de los
docentes del nivel primario; la estimulación; técnicas de orientación y movilidad;
el uso de ayudas; así como los sistemas de apoyo en los entornos escolar,
familiar y comunitario.
·
Planificar los encuentros y establecer
el cronograma de trabajo, determinando posibles barreras para su
ejecución.
·
Organizar las actividades docentes
(ejercicios) para la atención a educandos en condiciones de inclusión.
·
Todas las actividades docentes para la
superación del docente del nivel primario deben concebirse con carácter de
sistema; pues parten de la teoría general de los sistemas, la cual es una forma
científica de aproximación y representación de la realidad con orientación
hacia una práctica científica específica.
Tercera etapa: Implementación de la estrategia.
Objetivo: Implementar las actividades docentes para
la superación profesional del docente del nivel primario, según los niveles
establecidos en la etapa anterior.
Componente teórico.
Núcleo teórico: Apropiación de conocimientos del
docente del nivel primario para atender la diversidad en condiciones de
inclusión.
Es propósito en este núcleo teórico comprobar la
apropiación de los conocimientos del docente del nivel primario tras la
preparación referida a la atención a educandos en condiciones de inclusión y su
diversidad. Nada mejor para comprobar en la praxis el desempeño del docente del
nivel primario, que, a través de la interacción de este con el universo de
educandos en condiciones de inclusión. Para ello, se debe verificar, si el
docente de la escuela primaria, cumple con los siguientes requisitos:
·
Si se logra motivar al educando en el
uso de ayudas y la determinación del nivel de eficiencia mediante el análisis
de conductas el diagnóstico y pronóstico.
·
Si se garantiza el desarrollo de las
habilidades deterioradas por medio del entrenamiento en técnicas y de la
práctica de ayudas y el acondicionamiento de un local donde se encuentre el
material necesario para sesiones especiales de estimulación.
·
Si se exige el dominio de los principios
básicos de estimulación.
·
Si se conoce el desarrollo de
capacidades y habilidades en las diferentes edades y cómo estimular ese
desarrollo.
·
Si se garantiza la puesta en marcha de
programas específicos de estimulación.
·
Si se refuerza el trabajo que se realiza
de forma individual con el aprovechamiento máximo del trabajo en espacios
libres como en el patio, o durante un paseo o excursión para facilitar el
funcionamiento lo que no requiere del planteamiento de un objetivo específico.
·
En cuanto a la orientación y movilidad
si: Se exige que el trabajo en esta área se lleve de frente en todas las
actividades que el educando participe. Se imparten sesiones de orientación y
movilidad tanto individuales como colectivas. Permiten que los educandos
exploren el entorno de manera estructurada, de modo que tengan tiempo para
detenerse, percibir y tocar.
·
Velan porque utilicen las planillas de
tabla registro como parte del diseño de la estrategia de intervención en esta
área.
·
Se da prioridad a las actividades que
propicien un mayor conocimiento del entorno por parte de los educandos.
·
Profundizan en orientaciones, en las
habilidades de desplazamiento independiente, en la confianza del educando y en
el efecto sobre conductas auto-estimulantes e inapropiadas.
·
Se involucra y entrena a la familia en
el trabajo de orientación y movilidad. Resulta esencial que el docente del
nivel primario, dentro de sus funciones fiscalice,
Componente práctico.
Acciones para desarrollar en la etapa:
·
Organizar la implementación por los dos
niveles de organización de las actividades docentes para la superación del
docente del nivel primario, debido a la heterogeneidad de la formación de
estos.
·
Desarrollar el sistema de conferencias y
talleres metodológicos.
·
Valorar además los siguientes aspectos:
Organización y planificación de los objetivos y contenidos. Selección de los
métodos, procedimientos, medios materiales y formas organizativas apropiadas.
Determinación del sistema de evaluación.
Cuarta etapa: Valoración de la estrategia.
Esta etapa se relaciona directamente con el componente:
Apropiación de conocimientos del docente del nivel primario
dirigida a la atención a la diversidad en educandos en condiciones de
inclusión, porque en esencia el resultado obtenido en la aplicación de la
estrategia se verá reflejado en la apropiación de los conocimientos de los
docentes del nivel primario.
Objetivo: Evaluar el resultado obtenido durante el
proceso de aplicación de la estrategia en cada una de las etapas y realizar las
adecuaciones necesarias para su perfeccionamiento continuo.
Acciones para desarrollar en la etapa:
·
La valoración de los aciertos y
desaciertos, la identificación de posibles errores y realización de
correcciones de las acciones propuestas.
·
La comparación del nivel de
correspondencia entre el plan previamente elaborado y los resultados alcanzados
en el desarrollo de las actividades docentes para la superación profesional del
docente del nivel primario
·
Valorar el desempeño del docente del
nivel primario dirigido a la atención a la diversidad en educandos en
condiciones de inclusión. Elaborar las precisiones necesarias para el
mejoramiento de la estrategia.
Esta etapa constituye el momento final del proceso y
marca el inicio de una nueva etapa en el desarrollo de la superación
profesional del docente del nivel primario. La estrategia no solo centra la
evaluación en los resultados finales alcanzados, sino también en el proceso que
transcurrió para lograrlo, pues le ofrece una mirada con un matiz
desarrollador, explicativo, que permite determinar cómo perfeccionar el proceso,
ya que analiza sus etapas para luego realizar transformaciones y modificaciones
que, de modo predictivo; puedan revertirse en la calidad que se espera y los
objetivos planteados.
En esta investigación se integra lo cognitivo, lo
instrumental y lo actitudinal, para valorar los resultados finales alcanzados y
revelar así su carácter contradictorio, su ascenso en espiral, pródigo en
nuevos mecanismos aprendidos, vivenciados por el docente del nivel primario
para atender la diversidad en educandos en condiciones de inclusión, e
implicada en los componentes de estrategia elaborada. Esta valoración parte de
la evaluación diagnóstica que hace el investigador.
Para valorar teóricamente estrategia para la
superación del docente del nivel primario dirigida a
la atención a la diversidad en educandos en condiciones de inclusión, se
utilizó el método de talleres de opinión crítica y construcción colectiva; se
toma como punto de partida la metodología esbozada por Cortina y Trujillo
(2009). El propósito de los talleres estuvo encaminado a obtener criterios
fiables que desde una dimensión colectiva y sobre la base del análisis y la
argumentación, aporten juicios y con posterioridad valoraciones de
profesionales sobre la validez del aporte teórico y la herramienta práctica, que
sobre el objeto se alcanzan en la investigación pedagógica.
·
Se precisaron los grupos afines con el
tema que sería objeto de opinión crítica y construcción colectiva. Esto
permitió establecer el número de talleres a efectuar, de modo que le
correspondiera uno por cada grupo.
·
En la selección de los grupos se
consideró que funcionaran regularmente de manera estable, lo cual facilitó que
se estableciera una participación amplia, dado el nivel de relaciones
interpersonales que existen entre los miembros del grupo. La experiencia
reveló, sin un criterio definitivo, que el número de personas por sesión no
debería ser menor de diez.
·
Al ser grupos constituidos, el estudio
de las características particulares de los componentes del grupo se ejecuta con
posterioridad a la ejecución del taller. No obstante, en la selección de los
grupos, desde una percepción global, se seleccionaron aquellos que tenían
afinidad y conocimientos profesionales del tema a tratar en el taller.
·
Se efectuaron tres talleres. En el
primero se eligió el grupo que a priori se consideró tenían los conocimientos y
los profesionales en mejores condiciones de aportar al tema, incluso en el
orden teórico.
El último taller se realizó en el grupo que tenía
una sólida experiencia práctica alrededor del tema y que debía ser el
introductor primordial de la propuesta a discutir. Lo anterior se sustenta en
el criterio de conseguir una aproximación gradual a los niveles de organización
más ejecutores, lo que permite presentar una propuesta más acabada.
Como resultado de los talleres quedó argumentado un
expediente que recogió: caracterización individual de los integrantes de cada grupo
y colectiva del grupo en cuestión; registro de experiencias con la memoria de
cada taller, resumen sintético de cada taller; documento resumen en el que se
evidenció la dinámica del cambio de las propuestas realizadas y que se
incorporaron a la propuesta sometida a los talleres y versión resultante de la
propuesta sometida a análisis y documento de evaluación de la calidad de cada
taller.
Se planificaron y ejecutaron tres talleres a los que
fueron convocados profesionales de las siguientes áreas: tres especialistas de
la Educación Especial con el título académico de máster, dos psicólogas también
con el título académico de master y 10 maestros de la educación primaria con
experiencia en el tema que ocupa a esta tesis, de ellos 8 son masters.
A continuación, se presenta una síntesis de los
resultados generales de la aplicación de los talleres de opinión crítica y
construcción colectiva a los profesionales descritos anteriormente:
·
Apreciaron como acertada la
fundamentación de la estrategia, su estructura, el objetivo general, así como
las formas de organización y los componentes que comprende, su viabilidad y
contribución al desarrollo de la superación del docente del nivel primario
dirigida a la atención a la diversidad en educandos en condiciones de inclusión.
·
La estrategia para su implementación
propicia la coherencia del proceso de la superación del docente del nivel
primario dirigida a la atención a la diversidad en educandos en condiciones de
inclusión.
·
Convinieron al evaluar como acertadas
las etapas diseñadas en la estrategia sobre todo los niveles establecidos para
la superación del docente del nivel primario dirigida a la atención a la
diversidad en educandos en condiciones de inclusión.
·
Valoraron como pertinente las
actividades de superación profesional sobre la base de su estructura, los
objetivos, contenidos, métodos, medios, orientaciones metodológicas y
evaluación, así como el vocabulario empleado.
·
Consideraron incluir: actividades de
orientación a la familia para implicar a los padres en la atención integral de
los educandos en condiciones de inclusión, con énfasis en aquellas relativas al
trabajo directo con en la atención a estos educandos.
Conclusiones:
·
El análisis de los fundamentos teóricos
y metodológicos que sustentan la superación profesional de los maestros de la
Educación Especial evidenció el crecimiento en ascenso de las políticas
trazadas por esta enseñanza para garantizar la superación de sus docentes y
especialistas, no así en el caso del docente del nivel primario donde aún se
aprecian falencias en este particular, sobre todo en el desempeño a la atención
a la diversidad en educandos en condiciones de inclusión.
·
El diagnóstico y caracterización inicial
indicó la presencia de insuficiencias manifestadas por los docentes del nivel
inicial en los conocimientos relacionados con la atención a la diversidad en
educandos en condiciones de inclusión. Se evidenció además interés en la
búsqueda de información relacionada con el tema y disposición por transformar
su la atención a la diversidad en educandos en condiciones de inclusión.
·
La elaboración de la estrategia para la
superación del docente del nivel primario dirigida a la atención a la
diversidad en educandos en condiciones de inclusión se fundamentó desde
distintas áreas del saber.
·
Con la implementación de una estrategia
superación del docente del nivel primario dirigida a la atención a la
diversidad en educandos en condiciones de inclusión, se evidenció, a partir del
cumplimiento de los objetivos de las etapas aplicadas y de las transformaciones
que ya se están ejecutando en el proceso, que los resultados de esta tesis
constituyen una propuesta viable y permiten la aseveración del cumplimiento del
objetivo propuesto en la presente investigación.
Referencias
bibliográficas
Armas, A
(2009). La formación de la identidad de género en niños y niñas retrasados
mentales de edad temprana y prescolar: propuesta de un programa de orientación
a la familia con carácter preventivo. Disertación
doctoral no publicada. Instituto
Superior Pedagógico “José Martí”, Camagüey, Cuba.
Borges,
S., Leyva, M., Zurita, C., Demósthene, Y. y
Cobas, C.L. (2016). Pedagogía especial e inclusión educativa. La Habana: Pueblo
y Educación.
Castro,
O. (1997). Fundamentos teóricos y metodológicos del Sistema de Superación del
Personal Docente del Ministerio de Educación. Tesis de maestría no publicada. Instituto Superior Pedagógico
"Enrique José Varona". La Habana, Cuba.
Cervera,
C. y Martí,
M. (2018). Formación docente para la inclusión y la diversidad: retos y agenda
pendiente en México. Revista Atenas Vol.
3 Número 43 julio – septiembre 2018.
Gómez,
A.L. y Núñez, O.L. (2018). La Educación Especial en Cuba: retos y perspectivas.
Conferencia dictada en el VII Encuentro Internacional de Enfermería.
Cuba-México. Camagüey, Cuba.
Gómez, E.
(2019). El
trabajo de orientación a las familias de educandos con disfasia del desarrollo.
Revista Roca. Vol. 15, No.2
(abril-junio). RNPS: 2090 ISSN: 2074-07
Pérez, C. (2022). Extrapolación de
saberes inherentes al tratamiento a la inclusión socio educativa. Roca Vol 18 No 4 octubre-diciembre. ISSN: 2074-0735. RNPS: 2090.
roca@udg.co.cu
Serrano, L. (2016). Estrategia para la superación a adiestrados de Educación Física dirigida a la corrección y/o compensación de los trastornos
articulatorios en niños del primer ciclo con diagnóstico de Retraso Mental
Leve. Disertación
doctoral no publicada. Universidad de
Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz”. Camagüey, Cuba.
Valle,
L. C. (2012). Estrategia de superación para mejorar el desempeño profesional
pedagógico del maestro en la atención educativa al niño con autismo.
Disertación doctoral no publicada. Instituto
Pedagógico Latinoamericano y Caribeño Centro de Referencia Latinoamericano para
la Educación Especial. La Habana, Cuba.
Vigotsky, L. S. (1989) Obras Completas. Tomo V.
La Habana, Cuba: Pueblo y Educación.